Nos hacen falta referentes para el cambio de modelo educativo

Durante esta semana, del 7 al 9 de julio de 2015, se ha celebrado en Málaga el III Encuentro estatal de formación de las Mareas Verdes por la Educación Pública: “La Educación que queremos”. El leitmotiv del Encuentro ha sido la discusión y la redacción de la Carta por la Educación Pública, donde se recogen las líneas de “otra educación posible”.

Hemos gozado de la hospitalidad de “La Invisible” y del IES Vicente Espinel; sobre todo, el entusiasmo de las mareadoras y los mareadores que están preparando el deseado cambio de modelo educativo. Es tiempo de incidir políticamente para conseguirlo, vinculando la “tradición” del MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica) o la CEAPA con las propuestas y prácticas probadas de la última década en los nodos EABE, Aulablog, Novadors, Espiral, y otras redes activas de aprendizaje docente.

Hace un mes y medio, el equipo organizador de Málaga me invitó a presentar lo vivido durante este año, junto con otras experiencias (@antaramayona, intérpretes de Lengua de Signos, Nacho Calderón y el trabajo admirable de Miguel López Castro sobre “El flamenco en la escuela”), en la sesión del miércoles por la tarde. Un lugar donde volver y quedarse: el patio de La Invisible.

A raíz de la narración del Proyecto Cártama, desde el punto de vista (parcial) de un participante, hoy jueves ha tenido lugar un debate sobre la viabilidad y la urgencia de la renovación pedagógica. El día anterior tuvimos la oportunidad de escuchar al pedagogo Julio Rogero, tratando sobre las utopías realizables en los centros educativos.

Entre otras propuestas de acción para el próximo curso, hemos aprobado la siguiente:

“Proponemos que el cambio de modelo educativo, en defensa de la educación pública, se haga visible a través de una transformación profunda de los centros educativos. Sea cual sea la ley vigente, hay que promover la creación de referentes que alienten y orienten los cambios para conseguir la inclusión y el éxito de todas y todos.
En concreto, los centros de nueva creación deberían constituirse como Centros de Renovación Pedagógica, en los que se haga realidad desde el inicio una comunidad de aprendizaje democrática, que acredite al alumnado y a las familias como protagonistas activos en la generación de conocimiento y en la resolución de problemas reales.
Las nuevas tecnologías son un componente favorable a un cambio ético, pero no el principal, como se ha pretendido vender en una campaña orquestada por el objetivo de privatizar la educación. Lo más importante en los nuevos modelos de centro es que asuman críticamente la realidad para empoderar a las ciudadanas y los ciudadanos en camino hacia una sociedad más justa, tal como defendemos en la Carta por la Educación Pública”.

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El curso de la vida: Lengua y Literatura en el IES Cartima

Durante el año inicial del IES Cartima el Departamento de Lengua Castellana y Literatura se ha encargado de dos materias:

1) Lengua Castellana y Literatura de 1º ESO en tres cursos: A (32 alumnos/as), B (32 alumnos/as) y C (31 alumnos/as, además de un alumno asignado al Aula Específica).

2) Viaje por las lenguas del mundo: educación intercultural y plurilingüe (33 alumnos/as).

Aconsejo explorar el portafolio de cada uno de los proyectos mencionados, donde se incluye una selección de las producciones de lo aprendices, además de los blog de aula de las dos materias. A pesar de la extensión excesiva de la entrada, solo se muestra una ventanita a la realidad vivida.

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A) Cambio de paradigmas.

Estamos viviendo un proceso de cambio de paradigmas pedagógicos, que empieza a tener efecto en la legislación, cuando se recomienda la práctica del ABP y otras “metodologías activas” (aprendizaje cooperativo, ludificación, Flipped Learning, Mobile Learning, realidad aumentada), las cuales pueden y deben ser compatibles entre sí.

En las dos materias a nuestro cargo, hemos conseguido transformar el prototipo deforme de las unidades didácticas, fraguado sobre la base del leccionario y la organización de los contenidos de cada disciplina en una lista de temas exclusivos o excluyentes. El nuevo paradigma se funda sobre la articulación coherente de una secuencia global de tareas y proyectos, los cuales incorporan objetivos interdisciplinares y se hacen cargo del desarrollo de las competencias llamadas “transversales”, junto con las competencias “clave”. De hecho, la transversalidad sirve de medio para facilitar el diseño de prácticas multicompetenciales, preferiblemente gracias a la colaboración en los equipos educativos.

El diseño de tareas y proyectos no es obstáculo para dar cuenta de manera ordenada de los contenidos y los criterios de evaluación en Lengua Castellana y Literatura. Al contrario, es un estímulo pedagógico para convertir los criterios en prácticas de aprendizaje que dejan huella: constituyen experiencias memorables y crean conexiones perdurables, porque se convierten en nodos de otras nuevas. El constructivismo (genético, social) y el conectismo, como antes sugería, son compatibles.

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B) Géneros de la vida y de la práctica.

Los tres trimestres del curso en Lengua y Literatura de 1º ESO se han organizado alrededor de tres grandes áreas temáticas: los  “géneros de la vida”, por cuyo medio la tradición literaria y la memoria cultural se entroncan en la dotación genética de la especie humana para cantar, narrar y dramatizar. Durante el gran rito de paso que constituye la iniciación en la vida adulta, la educación formal tiene que ocuparse de cultivar esas facultades innatas y desarrollarlas gracias a la memoria cultural de cada pueblo, desde la educación infantil a la enseñanza secundaria.

1º) La canción popular y los recursos líricos que han surgido de la confluencia entre letra y música, por contraste con la música instrumental y la poesía culta.

Dentro de su marco es coherente el cultivo de la inteligencia emocional del solista y la convivencia coral. Con frecuencia se habla del pensamiento visual para mejorar la cognición, pero también es oportuno rescatar el pensamiento musical que alienta la volición: las raíces de las esperanzas individuales y colectivas, moduladoras y gratificadoras de nuestra libertad sobre núcleos de valores compartidos.

2º) La narrativa (auto)biográfica y la novela de aprendizaje han marcado el paso desde la infancia a la vida adulta en las culturas surgidas de la Modernidad.

A lo largo de la Primaria es costumbre animar la lectura a través del recurso a la narrativa fantástica, por muchos y razonables motivos. El juego de la identificación con héroes y heroínas arquetípicos sigue vigente en la adolescencia, alimentado por los medios de comunicación de masas y, en nuestra era, por la difusión masiva de productos audiovisuales (videocasting) o videojuegos. No obstante, hay que reconocer críticamente la profusión de perfiles agresivos o violentos, que afectan, sobre todo, a los esquemas de género masculinos.

Por una parte, las biografías introducen nuevos referentes, en los que cabe la crítica y se hace comprensible la resolución de problemas vitales, a diferencia de las antiguas hagiografías. Por otro lado, las novelas de aprendizaje adolescente, sean realistas o sean fantásticas, pueden fortalecer la autonomía y la iniciativa aventurera, socializadora, de las niñas y los niños.

3º) El teatro de calle y la organización del hecho dramático, alrededor del texto y del espectáculo, sirve de medio para integrar los espacios urbanos en calidad de escenarios disponibles para la educación formal, no solo para los aprendizajes informales.

Los diálogos dramatizados en una fiesta son característicos de la cultura popular (cómica o seria), desde hace miles de años. De otra manera, hay muchas aficiones juveniles que se practican en espacios públicos, comunicando roles y valores sociales, y también pueden tener cabida en el centro educativo.

Por supuesto que en cursos posteriores se construirán nuevos aprendizajes sobre la base de los géneros, tanto desde una perspectiva teórico-práctica (p. ej. la gramática de la fantasía en la producción audiovisual), como histórico-literaria, que permita comprender y recrear su formación en cada cultura concreta (p. ej. el origen de la canción europea en la literatura hispanoárabe o la génesis del flamenco).

No obstante lo dicho, el hecho de definir grandes áreas temáticas que organizan las prácticas sociales no es suficiente para montar una didáctica. ¿De dónde surgen los proyectos?

En pocas palabras: de la chispa que enciende el proyecto de un centro en los equipos educativos, como hemos tenido oportunidad de experimentar durante este curso. En el proceso de ignición no intervienen solamente el equipo directivo o los docentes, sino, destacadamente, las demandas razonables de las familias y las propuestas del alumnado, una vez que se ha desatado el proceso de producción; lo cual también ha ocurrido durante estos nueve meses.

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C) Competencia comunicativa en un proyecto educativo.

La evaluación inicial recomendaba concentrar el primer curso de la ESO sobre el desarrollo de la competencia comunicativa, al servicio del proyecto educativo de centro, en aquellos aspectos donde confluye con la competencia digital, a fin de propiciar el cultivo de una identidad claramente perfilada en la red, tanto como en las relaciones presenciales. Razón por la que esta y otras materias han promovido el uso del blog como herramienta de la documentación, la narración y la reflexión sobre el aprendizaje vivido en un portafolio digital. Prácticamente todos los proyectos han culminado en la creación de un producto digital, sea por el grupo cooperativo, sea individualmente, haciendo uso de aplicaciones para podcast, edición de vídeo, exposiciones o libros digitales.

Además, había que adaptar la metodología y los contenidos a las necesidades de maduración que son propias del alumnado entre doce y trece años, por lo que se han diseñado tareas y proyectos que promueven la inteligencia emocional: identificación de los sesgos cognitivos, autocontrol y expresión de las emociones, empatía; todas ellas relacionadas con los géneros discursivos llamados literarios, aunque también ocurren en la comunicación oral.

De manera destacada, se han introducido otras tareas instrumentales, que atañen a todas las materias, dado que el buen uso del lenguaje es fundamental para la adquisición de rutinas cognitivas:

– la comprensión, la creación y la revisión de textos sobre la base de un guion (previo en el proceso de producción, final en el proceso de interpretación);

– el uso de mapas conceptuales para ordenar las ideas principales y secundarias, así como la práctica del pensamiento visual (visual thinking) para facilitar la comprensión o la creación de un texto;

– el diseño de esquemas de actividades, para organizar tareas complejas (resolución de problemas, investigación, creación);

– las guías de redacción cuando hay que construir textos amplios, de acuerdo con los esquemas textuales prevalecientes en distintos géneros discursivos: exposición en el aula, debate, canción, biografía, informe, reflexión sobre la experiencia.

La programación por tareas y proyectos tenía que ser suficientemente flexible, durante este curso fundacional, para que niñas y niños participaran en proyectos creados junto con otros departamentos, propiamente interdisciplinares, a través de los equipos docentes; o bien en proyectos que implican diversas competencias, aun cuando tengan una temática lingüística o literaria:

Parlamento de la Humanidad. Se colaboró con el Departamento de Orientación y con las tutorías. El alumnado realizó en las aulas un análisis de problemas sobre la convivencia necesaria para el disfrute del derecho al aprendizaje, en connivencia con los demás derechos humanos. Se practicó la redacción de normas útiles para prevenir o resolver conflictos y se eligieron redactores/as que se integraran en un Consejo de Aula con el fin de elaborar un informe periódico sobre la contribución o el impedimento al aprendizaje de los demás compañeros/as.

– El Sueño: fiesta inaugural del IES. Se preparó el proyecto Karaoke de los sueños, basado en la celebración de la memoria de las generaciones que trajeron la democracia y en la recreación de canciones populares para componer textos líricos, cuyo mejor exponente, a juicio del alumnado, se cantó en la fiesta del IES.

– La escuela que queremos. Además de lo aportado por otras materias, la nuestra organizó el proyecto Comprender las escuelas del siglo XXI, a fin de investigar y evaluar prototipos de innovación educativa por todo el planeta, comparar y sintetizar categorías, y elaborar un informe sobre cómo debería ser la escuela ideal. En su realización, de principio a fin, ha colaborado Alfredo Hernando Calvo, autor de la página web y el libro “Escuela21”. El proyecto ha tenido un impacto considerable en las redes sociales educativas, gracias a su publicación en el blog Evaluacción.

Fotografías contra la violencia de género. Durante el proceso de su creación por niñas y niños, la materia de Lengua/Literatura se encargó de que los creadores usaran guiones para situar las fotos en un momento de la secuencia narrativa de una historia ficticia: situación inicial, conflicto, clímax o resolución. Objetivo: multiplicar la profundidad del símbolo.

Patricia Montiel y Sara Gómez

Patricia Montiel y Sara Gómez

Historia de un/a aprendiz. Junto a tareas y proyectos de distintas materias, se organizó la elaboración de una autobiografía personal, que incluyera un álbum familiar, más allá de una página, practicando la descripción y el retrato, además de la narración. Lo más importante: acreditar el valor de sus experiencias y sus relaciones con parientes y amigas o amigos como fuente de autoafirmación personal. Con ese mismo propósito, se invitó a los niños a bucear en la memoria de sus abuelos y bisabuelos durante un siglo.

Susana Natera Vida de mi abuelo

Vida de mi abuelo

– La Academia Real de Ortografía, un proyecto basado en el juego (ABJ), con la finalidad de exponer, comprender y practicar los hábitos sociales de la escritura en la lengua estándar, no solo por referencia a las normas ortográficas, sino también a la construcción y la revisión de textos en un registro formal. Se usaron como prototipos el correo electrónico y la carta dirigida a una autoridad pública de nuestro entorno (alcalde, consejera de Educación). Cada grupo inventó sus juegos para practicar las reglas o utilizaron las reglas como un juego.

Signos de puntuación

– “¿Quién fue FGC?”. En colaboración con una red de centros educativos de Andalucía y el Museo de la Autonomía, cuando se conmemora el 75 aniversario del exilio republicano andaluz, se introdujo un proyecto de investigación y narración de la memoria histórica centrado en la persona de Francisco Gómez Cañete, nacido y criado en la zona de la Estación de Cártama, exiliado tras la Guerra Civil y asesinado en el campo de exterminio de Mauthausen-Gusen cuando tenía solamente 28 años. La investigación se repartió por etapas, de manera que los/as más valientes se atrevieran a sondear la parte más dramática de su vida, mientras que otros/as exploraban sus antecedentes en la memoria popular común: campesino, jornalero, huérfano por la emigración, joven a punto de casarse cuando se produjo el golpe de estado del 36. Al final, todas y todos elaboraron su biografía completa.

Hemos contado con la presencia y la guía didáctica del cronista de la villa de Cártama, Fernando Bravo, así como con la disponibilidad de un destacado investigador sobre la agonía de los españoles deportados a Mauthausen, Carlos Hernández de Miguel. Tanto o más relevante ha sido el compromiso de muchas familias que acompañaron el proceso, sea porque habían heredado una memoria herida, sea por empatía con la persona viva y muerta.

Biografía de FGC

El juego de la lectura, proyecto de lectura integrado en el programa “Familias Lectoras”, proponía una serie abierta de textos dentro de los géneros de la biografía y la novela de aprendizaje, en colaboración con la red de bibliotecas municipales de Cártama, cuya bibliotecaria preparó una selección bibliográfica, una presentación y una sesión de lectura teatralizada con los tres cursos de nuestro IES. Además, se aprovechó la inauguración de nuestra biblioteca escolar BECREA para recomendar un catálogo de novelas de aprendizaje de protagonista adolescente.

Los familiares voluntarios que participaban en el Club de Lectura en Familia intervinieron en varias actividades del juego de la lectura: la visita a la Biblioteca Municipal y las sesiones de lectura y comentario de textos en las aulas de los tres cursos. A raíz del compromiso del grupo de familias más activas, surgió una propuesta de animación a la lectura enteramente protagonizada por los/as adolescentes: las Quedadas literarias, que comenzaron en marzo y se extendieron hasta acabar el curso. Hay que subrayar el hecho de que las actividades estuvieran siempre unidas a los proyectos de lectura y escritura en las aulas. Como colofón de la experiencia, familias y niños presentaron sus logros durante la Jornada Final del programa Familias Lectoras en la provincia de Málaga.

María Fuentes presenta el grupo de Familias Lectoras

Paseo por la Estación de Cártama, siglo XXLo que iba a ser una excursión antes de las fiestas de Semana Santa a la casa abandonada de Francisco Gómez Cañete se convirtió en un proyecto autónomo a la vuelta de vacaciones: “Paseo por la Estación de Cártama, siglo XX”. Algunas familias de raigambre en el pueblo y, sobre todo, la generosidad de Fernando Bravo, el cronista, permitieron designar una lista de lugares históricos, desde que se creó la estación de tren a finales del siglo XIX, que estaban al alcance de los niños durante un paseo de cuatro horas. Además de investigar sobre los lugares y elaborar la información resultante, los aprendices redactaron, revisaron, ensayaron y representaron en grupos un diálogo teatral con personajes de la época: Estación, primeras décadas del siglo XX, incluida la persona real de FGC.

– BTOY en IES Cartima. Se organizó el proyecto Banco Común de Creatividad, para practicar la creación y el uso de instrucciones en el marco de exposiciones y talleres sobre los saberes prácticos que constituyen las aficiones preferidas por el alumnado. Chicas y chicos tuvieron claro que la realización de un taller implicaba una ardua preparación sobre sus contenidos y sus prácticas, comenzando por exponer ordenadamente sus saberes y culminando por configurar un breve manual de instrucciones que los aprendices voluntarios necesitaban para su primer contacto con el monólogo dramático, el skateboarding, la cocina, los nanorrelatos, el baile funky, una amplia gama de deportes y destrezas tales como la defensa en caso de hackeo. Es bastante probable que influyera positivamente sobre la extraordinaria disposición a aprender y a seguir las instrucciones necesarias que los aprendices demostraron durante el taller de stencil y arte callejero que protagonizaron María Boza y Andrea Michaelsson.

El escenario de la vidaLas tres semanas restantes de mayo las dedicamos a profundizar sobre las características del género dramático, partiendo de la experiencia recién vivida de montar una escena teatral en ambientaciones históricas. De ahí que el proyecto se denominara “El escenario de la vida”. Practicamos el visionado y la lectura de obras teatrales, elaboramos un glosario en forma de libro digital, con la participación de todos/as, y sintetizamos gráficamente las ideas en un mapa del teatro. Se quedó pendiente para el próximo curso la expectativa de representar, por grupos, escenas teatrales escogidas de las obras que habían elegido para la lectura.

Ojos

D) Educación intercultural y plurilingüe.

Los objetivos prácticos de esta materia de Libre Disposición por el centro consistían en dar cabida a los aprendizajes que resultan del encuentro entre culturas, especialmente las que conviven en nuestro entorno cercano, como resultado de las migraciones y del turismo. La práctica de la “globlocalidad” se materializa en el centro con compañeros procedentes de Polonia, Bulgaria, Rumanía, Reino Unido, Colombia, Argentina.

De acuerdo con la programación inicial, la estructura de la materia del “Viaje por las lenguas del mundo” tenía dos ejes:

1) Eje sincrónico: la geolocalización por medio de Google Maps y la elaboración de portafolios sobre una amplia diversidad de lenguas y culturas, compartido a través del blog común del aula y la plataforma Google Classroom, que culmina en la síntesis de un portafolio final personal por cada participante.

2) Eje secuencial: un viaje organizado y realizado, virtualmente, por los participantes a los lugares que escogieran, comenzando por recoger información general sobre las relaciones históricas y económicas entre dichos países o metrópolis con España, así como acerca de la presencia mayor o menor de migrantes en ambos puntos del viaje: la salida y la llegada.

En la última semana del primer trimestre nos dedicamos a colaborar con la materia de Música, para preparar la ambientación de un concierto de los tres cursos en la fiesta inaugural del centro, el cual desarrollaba la temática común del patrimonio cultural mundial. Al final del primer trimestre, nos organizamos para crear la ambientación del concierto de Músicas del Mundo: introducción a la cultura (sociedad, paisajes, edades de la vida, lenguas) y presentación de imágenes sincronizadas con el concierto de flauta. Los lugares elegidos fueron: Ghana, Los Andes y Scarborough (Inglaterra).

Durante los viajes programados a Nueva York y a París, se exploraron los potenciales que ofrecen a los jóvenes españoles, quienes residen allí o desean conocer su realidad más allá de los límites del turismo ocasional.

De tal manera, descubrimos que NYC era el terreno preferido por personas emprendedoras que pretenden innovar en distintos terrenos profesionales, como  nuestra amiga Marta, artista que investiga sobre los diseños que generan los seres vivos, gracias a su formación como bióloga. Después de dividirnos en grupos técnicos para explorar los mapas urbanos, las oportunidades, las aplicaciones de uso local, los lugares emblemáticos, el vocabulario neoyorquino y algunos guiones comunicativos en inglés, los grupos cooperativos reunieron y seleccionaron la información disponible en una Guía Start-Up de Nueva York.

Guía Start-Up

En sincronía con la oportunidad ofrecida por la “Tribu del Cine”, dentro del programa “Movies at School”, aprovechamos el visionado de la película “200 cartas”, con protagonistas binacionales (puertorriqueños o mexicanos y neoyorquinos), para proponer una tarea contextualizada en la realidad social española: redactar una carta de amor a un amigo o una amiga exiliados en Nueva York.

La siguiente etapa del viaje se dirigió a París, entrando de la mano de “La Nueve”, una columna de españoles republicanos, perteneciente a la división francesa del General Leclerc, que fue la primera avanzadilla de los Aliados cuando liberaron la ciudad, en apoyo a la Resistencia, un día antes del oficial: el 24 de agosto de 1944. Nos servimos de las rutas literarias por la ciudad que el Instituto Cervantes de París ha preparado a la vez que celebraba la memoria de las exiliadas y los exiliados hispanohablantes, desde los emigrados españoles que participaron en la Revolución Francesa, pasando por las vanguardias artísticas, hasta el exilio latinoamericano reciente. Además, nos servimos de varias películas ambientadas en París, casi un género cinematográfico que combina la aventura, el humor, el amor y el suspense, para geolocalizar lugares emblemáticos en su mapa urbano. Dos grupos eligieron “Le ballon rouge” y “La vie d’un chat”; otros tres escogieron las rutas de mexicanos, dos de ellos unidos por el destino en París: los pintores Frida Kahlo y Diego Rivera, y uno, el novelista Carlos Fuentes, que consideraba la ciudad su segunda casa; hasta tres grupos más recorrieron París de la mano de los revolucionarios españoles de 1789, el periplo de La Nueve y la historia de las visitas de Antonio Machado a París. Se reunieron grupos técnicos, como en la etapa anterior, para reunir y organizar la información: una línea del tiempo con las biografías de los protagonistas, los lugares emblemáticos, la geolocalización de los españoles y de los mexicanos en París, el cine en/de París. Con ese caudal de información, cada grupo cooperativo tenía que realizar una “Guía por el París de la cultura y las revoluciones”, lo que recoge el significado más relevante de su historia que vale la pena conocer, más allá de Disneylandia. Se alternaron algunas sesiones sobre la lengua francesa: saludos, presentaciones y fonética, que podían incorporarse a la Guía, resumidas en un esquema.

Guía del arte y la revolución en París

La última etapa del viaje consistió en rememorar lo vivido por los participantes durante el proyecto “Comprender las escuelas del siglo XXI”, gracias a una entrevista por hangout con el protagonista del viaje por las “escuelas 21”. Las niñas y los niños prepararon preguntas por grupos, que se dirigían previamente por Twitter a Alfredo Hernando y personalmente en la sesión presencial.

Se repartieron dos insignias, una al comenzar la exploración por países, cuando ya se habían elegido los primeros ocho destinos, en homenaje al viaje del joven Darwin con el Beagle, que daba pie a reflexionar sobre la importancia de las lenguas para comprender las culturas. Otra, al terminar el periplo de la mano de Alfredo Hernando, quien utilizó el inglés para comunicarse y aprender de los mejores centros educativos del mundo.

El Portafolio final del curso reconstruye las etapas del Viaje y añade una reflexión sobre las cualidades del aprendizaje intercultural.

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Dios exiliado

Hay un dios exiliado, ay, y ahí

queda la sombra de sus huesos,

sin hacer montón: solo unas huellas

de haber cruzado entero algún estrecho

algún océano, un orbe cansado,

una casa que soporta sus pasos, medianero

entre todos los países de la tierra

y la parte más próxima del cielo.

No entiendo cuando miro.

No lo veo.

Tengo que pararme a descansar con ella

y con su huella y con la abierta

sensación de serla o serlo:

una vida exiliada sin quererlo,

o un humano que marchó, queriendo.

Desesperado de amor, esperanzado

por verla, por verlo, por venir ahora

a ser cuerpos enteros, retornados,

recompuestos

con la única magia que conozco:

el nacimiento.

Me confieso agnóstico y amante.

Creo confiado cuando escribo,

porque esta palabra no sale de nada.

Entra, se parte y se da libre.

Entró, se repartió libremente.

Queda la sombra de sus huesos.

Memoria. Carne en el mar. Nostalgia.

Pruébalo.

Sabe

a deseo.

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El curso #ABP_INTEF se transforma: la superación del “Complejo de Equipo”.

1. Nuevo diseño del ABP

Cada convocatoria del curso #ABP_INTEF es fruto de un aprendizaje compartido durante el anterior, sobre la sólida base que crearon Fernando Trujillo y Miguel Ángel Ariza hace (solo) dos años. Pues bien, esta vez ha ocurrido una transformación de mayor peso pedagógico.

Las etapas del proceso comienzan por la elección o la confirmación de la pertenencia a un equipo, en su mayor parte, con personas del mismo centro educativo. Aunque esto ya apuntaba en ediciones anteriores, ahora se consolida.

Se ha organizado, definitiva y mejorablemente, valga la paradoja, como una experiencia en línea de ABP sobre el ABP. Incorpora el pensamiento de diseño, a través de la propuesta y selección de prototipos, como ya hizo el #ABP_MOOC del año pasado. Además, se ha acotado y organizado una fase de análisis de problemas, en la que los miembros de cada equipo proponen y reflexionan cuál sería la pregunta motriz del proyecto, de la que dependerá otro pilar básico: la premonición del producto final, aun cuando sea de manera flexible y plástica, en respuesta al problema planteado.

2. La superación del “Complejo”.

Muchas personas padecen o hemos padecido el “Complejo de Equipo”. Cada uno/a puede describirlo según sus propios síntomas. Pero es fácilmente superable, si recuperamos la confianza, paradójicamente, en las capacidades personales.

En una sola frase: es falso que un docente tenga una vida más feliz si lo hace todo solito/a. Si se intentara organizar un proyecto a solas, se cumplirían las expectativas o amenazas de quienes prefieren no practicarlo.

Pues bien, este curso está pensado para ilusionar con fundamento a quienes estemos dispuestos a llevar a la práctica el ABP en equipo, y convencer por medio de la experiencia a quienes tienen dudas razonables. Como comprueban quienes participan, las “prácticas de referencia” son, todas, ejemplos de cooperación, por este orden:

– centros con un proyecto educativo que ha incorporado el ABP;

– proyectos colaborativos con una red de docentes que se fortalecen mutuamente en un entorno poco favorable;

– redes institucionales que promueven el ABP en centros, sobre la base de experiencias de éxito.

3. Una programación basada en proyectos.

Por mi parte, ofrezco lo vivido como parte del @proyectocartama en un centro de secundaria de nueva creación: el IES Cartima de Estación de Cártama, Málaga. Todo comenzó siendo el Sueño del primer trimestre y ha continuado como la Historia de un/a aprendiz. El tercero tiene por foco la creatividad del alumnado, en colaboración con B-TOY y el street art. Tendré la ocasión de compartirlo durante los próximos meses.

En el marco de un proyecto educativo configurado por el ABP (sin convertirlo en dogma), tiene sentido una programación didáctica de la materia: La lengua de la vida, que convierta las típicas UD en proyectos secuenciados, interdisciplinares e integrados.

Karaoke de los sueños.

Comprender las escuelas del siglo XXI.

Academia Real de Ortografía.

Biografía de un/a aprendiz/a.

¿Quién fue FGC?

No requiere nada más, y nada menos, que un equipo. Con muchos errores de los que aprender, egos que combinar, miedos… a la comunidad de aprendizaje con las familias, al protagonismo de las niñas y los niños. Lo que nos une, más allá de la diversidad enriquecedora del equipo, es el propósito de lograr el éxito de todos los aprendices. ¿Suena a naïf, resuena a finlandés…?

La excelencia y la inclusión no se consiguen por medio de un cóctel de reválidas y exclusiones justificadas con muchas garantías, que ni siquiera lo pretenden. Suponen un riesgo, pero compartido con el equipo, con las familias, con socios/as expertos/as y con los propios aprendices, en la medida que se van haciendo corresponsables. No es un mero ideal, sino un proyecto y una práctica en proceso de aprendizaje.

Portfolio de proyectos del IES Cartima, 2014-2015: http://proyectocartama.es/

Portfolio de proyectos del IES Cartima, 2014-2015: http://proyectocartama.es/

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Enseñar es un trabajo

Me gustaría tanto llegar al final de este exilio.

Me daría un placer incomparable que se acabara el día final de la humanidad.

No me refiero, por si las dudas, al apocalipsis.

Es una obra demasiado rimbombante para mi gusto de andar por casa y por la calle.

Quiero decir, ese momento en el tiempo, cuando acabamos con una de las formas de exterminio y vulneración de vidas a cuenta de otras vidas.

El día en que se abrieron los campos de concentración les parecía el final del fin. Algunos lo vieron.

Sin embargo, cada vez que gente poderosa decide levantar un límite, vísible o invisible, a la mera posibilidad de vivir, empieza de nuevo el proceso recursivo del exilio. O dentro, concentrado, o fuera, exiliado. Quienes concentran con mala sangre igual se concentraron y acabaron. Los exiliados no pudieron volver hasta el final. Es un hecho.

Hoy es el principio del final del día final. No se detiene el tiempo, sino que empieza a existir, gracias al fin de la recursividad infinita de lo mismo. Es un momento real.

No es un concepto, o sí. No es filosofía, o sí. Es literatura que desea y sueño que sueña descavar las pesadillas, no sin esfuerzo, no sin concepto, no sin amor a lo que es y a lo que sea.

He dedicado la vida a la tarea: dexcavar, que no genera tierra ni polvo de siglos. Me ha dado la memoria de las otras y los otros, junta, muy junta, con la mía, hasta el punto que ya no sé quién sería sin los muertos. Ya no sé quién seré sin vivos jóvenes alrededor y adentro, adentro mía.

¿Eterno? No sé. Desexcavado feliz cuando me enseño y me aprendo con las niñas y los niños mañaneros, mañaneantes. Les cuesta ser mañana. No se creen lo que son. Y así.

Y así descubrí que el final del final es un trabajo.

“Innovador, renovador, revolucionario, educador, aprendiz, proceso”, si, todo eso. Pero también la memoria des-ex-cavada sin sabor a enterramiento. Viva.

Viva esta tierra viva. Es lo que enseño.

 

Origen de la vida. Wikipedia.

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La cocina del proyecto Cártama

Nos hemos pasado el verano culminando la acción de soñar una educación secundaria que garantice el éxito de todos los aprendices, en una sociedad abierta por las heridas de la crisis. No era esa la apertura soñada, por la que se desangran sus glóbulos jóvenes.

La España de los sueños, ayer dominadora,

envuelta en su memoria, aprecia lo que ignora.

Soñaba con castillos, derruidos por tunantes,

pero hoy despierta y sueña

soñar mejor que antes.

Todo el verano secuenciando un proyecto integrado que sirva para inaugurar un nuevo centro de secundaria en la Estación de Cártama, al pie de la sierra, cerca de Málaga, a un paso de su parque tecnológico y a dos pasos de la universidad. Nos hemos reunido, muchas veces, como aprendices aplicados y conspiradores, en la Facultad de Educación.

Lo nunca visto, aunque muchas veces oído: tratar todas las actividades de enseñanza y aprendizaje en el marco de un proyecto integrado, compuesto por tareas de distintas materias, que afectan a todas las inteligencias y se diseñan dando cuenta de la realidad social, para que tengan impacto y desarrollen competencias.

“Sueña, realiza”

Sueña realiza

Hemos planeado la formación inicial durante el mes de septiembre y el sendero de la formación permanente en el centro, a lo largo de todo el curso.

Cartamación inicial de los docentes“.

Cartamacion 2

Siempre cuesta cambiar de hábitos, pero las primeras tres semanas de septiembre han valido la mudanza, el esfuerzo por arraigar en Málaga y el placer de compartir los días, algunas tardes y alguna que otra noche con los/as compañeros/as de equipo, empezando por el director y profesor de tecnología humanística y social, José María Ruiz @jmruiz, la secretaria geofráfica, histórica y, sobre todo, ipádica, @rosaliarte; la orientadora más experta en animar el trabajo de equipo, Eva Moreno; una compañera que aúna el amor a la pedagogía con la enseñanza del inglés, y ambas cosas con excelencia, @auro_carretero; la joven matemática e informática @araceliglc, que todo lo hace con alma y con valores; así como los invitados al banquete por la colocación administrativa de efectivos: la profesora de música, afectuosa y sabia, Inma Velasco; el profesor de Ciencias, David Garrido, responsable y capaz; el experto profesor de EF José Antonio Martín y la PT del Aula Específica, que irradia paz y amor, Ángeles Prieto.

Desde antes de comenzar el curso, ya habíamos conectado con un núcleo de familias comprometidas en el acompañamiento al aprendizaje de sus hijos/as y con la organización del centro, procedentes del CEIP La Campiña. Pero confieso haber bajado del Olimpo (o la columna) en Twitter para comunicar, a partir de ahora, a través de whatsapp con las familias de los tres grupos de ESO.

Apenas estamos comenzando a desenmarañar el embrollo de carencias con que se enfrenta un nuevo centro en plena crisis, aunque me mueven los valores. El trabajo en equipo suple todas las privaciones, sobre todo porque sacamos recursos de la creatividad y la planificación: nuestros propios dispositivos y aparatos, incluidos los traídos por los aprendices BYOD, una intranet en ciernes, una veintena de iPads en periodo de prueba. Estamos experimentando dentro de un centro todavía en obras.

Seguiré contando.

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Campañas del proyecto Pan, Rosas y TIC: publicidad solidaria, transmedia, alfabetizaciones múltiples

Lo/a han montado.
Las campañas del proyecto Pan, rosas y TIC han sido el último producto del curso.

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Hemos utilizado el ABP, a fin de organizar la ‪#‎campañarosas‬, después de tres semanas intensivas de “Clase al Revés”, necesarias para iniciarse en las técnicas de la publicidad y del márketing, a la vez que en la argumentación pública en favor de los derechos humanos, sociales y ecológicos.
Cada grupo hizo su elección y desarrolló su plan, que podéis explorar a través de las dos páginas web que comunican el diseño y las realizaciones del proyecto.
El grupo de 4º A ESO comenzó mostrando muchas resistencias al aprendizaje de las nuevas alfabetizaciones: audiovisual, digital, mediática. Pero todos los miembros del grupo han desarrollado sus inteligencias para moverse en los nuevos medios.
En otra ocasión os hablaré del trabajo con los portafolios digitales, que ha merecido el esfuerzo por unos y otros.
Ahora os pido que colaboréis en la difusión de las campañas, organizadas en múltiples formatos, para narrar una historia-marco en distintos medios sociales. Elige la campaña que prefieras y distribúyela por los medios.

Dos ejemplos:

https://sites.google.com/site/campanaspanrosasytic/derecho-a-un-tratamiento

Amma, una niña saharaui

La mayoría de las campañas adoptan la perspectiva que venimos proponiendo desde El Barco del Exilio: una educación que se hace cargo de la memoria para incidir en la Historia futura, desde la perspectiva de los expulsados, desahuciados y exiliados de la tierra. Nuestro barco es su refugio y sus vidas son nuestra esperanza.

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