El año en que nos obligaron a repetir

Esta semana podría ser igual que otra cualquiera.

O quizá no (fin de la cita).

Estamos inmersos en una nueva crisis económica mundial. No me fiaría de los vaticinios de tal o cual gurú, quienes se apoyan, a su vez, en la estructura matemática o, simplemente, histórica, de los ciclos de crisis que caracterizan el capitalismo. Confío en un ensayo de Naomi Klein, fundado y no falsado por la experiencia: La doctrina del shock, el cual se adaptó con extraordinaria fidelidad en el documental de Michael Winterbottom. No olvido que se publicó meses antes del crack de 2008.

Tampoco creo que se pueda culpar a la gente por resignarse a otro ciclo de carestía en medio de la abundancia, tal como nos hace ver, año tras año, el informe OXFAM. Habrá que responsabilizar a esos líderes de paja que anunciaron la rehumanización del capitalismo en plena depresión y nunca cumplieron sus compromisos. Ahora, ni siquiera lo intentan.

Acabamos de participar en unas elecciones que deberían haber producido una regeneración de la política, como condición insuficiente, pero necesaria, para que se reorganizase la economía de la extorsión, que favorece a las élites y perjudica a los vulnerables. Hay que subrayar el hecho de que sea el sistema económico la agencia de la sustracción (robo, finamente hablando), mientras que la política solo sirva para su legitimación: todavía no hay acción política para cambiarlo. A pesar de Podemos y el lema electoral de otro partido en deriva hacia “no se puede”, ni hablar.

Mientras tanto, mis clases del 2016 comenzaron, después de la recuperación que devuelve la esperanza a los pocos suspensos del primer trimestre (el “rescate social” en parámetros escolares), con un proyecto organizado, junto a la orientadora, al servicio del grupo del que soy tutor: “¿Es posible cambiar el mundo?“.

Por esta vez, me traicioné a mí mismo: “nunca plantees un desafío pedagógico con una interrogación total (sí/no)”, de modo que salieran a la luz las angustias de chicas y chicos que han sido marcados por su propio centro educativo (es decir, por el padre o la madre institucionalizados) como marginales. Un grupo compuesto por niñas y niños que podrían “crear dificultades”, se dice, en vez de ser incluidos en igualdad con los demás, con el fin de cambiar los factores que les ponen difícil el aprendizaje.

Teníamos que responder a su noche social en vez de ocultarla bajo una manta de buenismo.

De modo, si se quiere, desafiante, el proyecto tiene como finalidad devolver la esperanza sobre el fundamento de experiencias en el entorno social, en el horizonte histórico de algunos cambios (a diferencia de los cambios peyorativos) y en las estrategias de afrontamiento que funcionan al servicio de la voluntad de mejorar el mundo: éticas del empoderamiento. Ya estamos hartos de las legitimaciones del sacrificio, un capítulo más de “la doctrina del shock” desde hace varios milenios. Empoderarse no es pecado; lo inhumano es privar de sus capacidades a los más vulnerables.

Pues bien, las respuestas han sido las imaginables: donde otros grupos de niñas y niños, grupos heterogéneos y equilibrados, entenderían el valor de las normas, las instrucciones y las leyes para orientar el comportamiento, mis chicas y chicos resbalan sin encontrar agarre. Sin embargo, les llaman la atención las figuras personales y los testimonios de quienes están cambiando la sociedad: gente como ellos, bomberos, agentes de salud, basureros (sí, como lo oyen), policías, o bien otros niños como Iqbal Masih o Malala Yusafzai, ambos paquistaníes. Casi la mitad de mi grupo son inmigrantes del Punjab paquistaní o indio; así ocurre en esta parcela del mundo.

La verdadera pregunta motriz era, de hecho: ¿cómo podemos cambiar el mundo? La respuesta final del proyecto, con matices: “cambia tú para que todo cambie”.

¿Quiénes comenzaron diciendo: “No va a cambiar nada”? Los chicos repetidores, por supuesto. ¿A causa de una predisposición genética a la depresión? Me daría risa, si no fuera porque me provoca ganas de llorar.

Se me saltan las lágrimas contemplando los ejercicios de poder que humillan a nuestra gente, entre quienes incluyo a los millones de fugitivos en busca de refugio. En Dinamarca, aquel país que lució la estrella de David, empezando por sus reyes, con el propósito tácito de evitar que los judíos daneses fueran arrebatados por la noche del nazismo, las familias refugiadas hoy pueden ser legalmente privadas de sus pertenencias, incluso su “conejo rosa”; perfecta metáfora de la infancia y de la iniciación a la vida adulta en una de las mejores novelas de aprendizaje del siglo XX, Cuando Hitler robó el conejo rosa.

“Cuando los mercados financieros robaron la esperanza” sería una declaración abstracta y demagógica, propia de un chamán narrador de historias, aunque el autor de moda que lo denuncia no es probable que haya escuchado narrar historias a ningún chamán.

“Cuando los guardianes de la noche (que no del centeno), obligaron a tantas familias a repetir el esfuerzo de la supervivencia y las culparon por no haber sabido conquistar su derecho a la esperanza”. Me parece más descriptivo. Las historias de superación y resiliencia comienzan por ser historias de humillación y desesperanza.

“El año en que nos obligaron a repetir”. Así será si no podemos impedirlo. Si no se puede cambiar el mundo.

“El año en que pudimos cambiar el mundo”. Una historia de exiliados que vale la pena leer, para aprender. Pero la educación es el terreno donde se fraguan otros enunciados: “el año en que podremos, porque hemos cambiado”. Cambia tú, quien me lees.

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Formando comunidades de práctica y aprendizaje*

Esto no pasa en las mejores familias

Todos los docentes han pasado por cursos llamados “difíciles”; algunas niños o niñas, se han criado en familias llamadas “difíciles”. ¿Qué relación hay entre ambos hechos? ¿Demasiado obvia? Hay que dar una vuelta por la sociedad entera para comprenderla.

Nos pueden servir de gran ayuda en este viaje las investigaciones de María Antonia Gomila y Belén Pascual sobre la educación de las familias y la formación de los docentes, concebidas ambas en inseparable relación. Las autoras comparten departamento en la Universitat de les Illes Balears, desde donde proponen soluciones en sintonía y en coherencia con un movimiento social muy potente en su entorno: les Illes per un pacte educatiu. La gracia del asunto es que hayan confluido en su gestación docentes y familias; que sean capaces de dialogar y de proponer un nuevo modelo en común.

La educación de entonces

Difíciles somos todos, cuando nos lo ponen difícil.

Me refiero a grupos de niñas y niños inquietos que impiden el dulce magisterio y no atienden a explicaciones de media hora o cuarenta minutos. En tales casos, se suele echar la culpa al alumnado en general o a algunos en particular, apelando a la pérdida de autoridad de los maestros (en masculino excluyente), con palabras ambiguamente nostálgicas acerca de “la educación de entonces”.

Recordaréis un artículo de Larra con ese título que, hace casi doscientos años, ponía el tema en boca de dos ancianos chapados a la antigua, quienes se quejaban de las consecuencias de un movimiento social o de ideas que hoy llamamos “liberalismo”, el cual afectaba a su propia autoridad como ideólogos periclitados. La polémica sigue vigente, dos siglos después, cuando ciertas personas, de manera previsible o sorprendente, deciden ignorar que la pedagogía sirva a la mejora de la educación práctica y aplicada, al mismo ritmo en que se producen los cambios sociales. Se ataca a las pedagogas en sus universidades y a las orientadoras en los centros educativos porque se esfuerzan en adaptar nuestros métodos y soluciones a los problemas reales de la sociedad actual. Los problemas cambian, los modelos también deberían hacerlo.
Lo sorprendente es escuchar, ver o leer en los medios de comunicación a personas cultas y no demasiado viejas que adoptan el papel de cascarrabias, en nombre de la autoridad perdida, aunque no fuera su intención. Hace poco ocurrió en un programa de la Cadena SER; lo oí porque soy aficionado a la radio y a las voces vivas. Al día siguiente, pude disfrutar de las opiniones de Francesco Tonucci sobre la infancia en la misma cadena. Sin embargo, constato que para hablar de educación, demasiadas veces, se echa mano de voces antiguas, en vez de investigar y encontrar prototipos de voces nuevas: experiencias probadas, soluciones menos sobadas.
La tópica de tales discursos es conocida; si no, dejarían de ser lugares comunes. La culpa es de los niños que no se esfuerzan. La culpa es de las familias que se desintegran. La culpa es de los profesores que no imponen una (subrayo un tipo de) disciplina. La culpa es de las leyes que no exigen lo que (subrayo lo que: contenidos) antes se exigía.
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Urbanidad y urbanismo

Más allá de los discursos, los decursos verdaderamente difíciles no son resultado de este o aquel siglo. Son aquellos grupos que hemos fabricado entre todos los demás, incluso quienes los integran, a lo largo del tiempo. Un mal sistema es un mal reproducido año tras año. Un mal mal asumido. Una patología social, aunque se confunda con enfermedades de carácter puramente individual y hasta genético.

¿Hay centros marginales por antonomasia? Más bien, por heteronomasia, es decir, por designación externa y hasta oficial. En Madrid, donde trabajé varios años, y en Andalucía, por donde me llevan moviendo otros tantos, de una ciudad a un pueblo y a otro, hay barrios que no deberían existir, si hubiera políticas públicas de urbanismo e intervención social que se dedicaran a transformar la realidad de manera planificada durante largos periodos de tiempo. No deberían existir la Cañada Real en Madrid, que conozco a pie de calle como educador, ni el Polígono Sur en Sevilla, un barrio del que tengo excelentes referencias.

¿Basta con enviar a los mejores educadores a una zona para solventar los problemas? Creo que no, sobre todo en situaciones extremas. Habría que reorganizar la ciudad entera para que no se reprodujese la marginalidad calculada que originó el asentamiento. De otro modo, en vez de erradicarse la desigualdad rampante, se multiplica. Muchas familias inmigrantes se ubican donde los precios de las viviendas son más bajos, porque los autóctonos pueden pagar otras zonas de residencia. Después, el racismo mecánico echa las culpas al fenómeno de la inmigración.

Pues bien, de similar manera, también se fabrican cursos difíciles en centros educativos de cualquier barrio o pueblo. No son resultado de la media, sino de los extremos; se producen por una reacción de electrólisis. Pueden llamarse grupos de compensatoria, grupos flexibles o “línea no-bilingüe”, si es que hay alguna intención supuestamente pedagógica al crearlos. No obstante, su mera existencia ocurre contra el sentido común, el cual, pese a los prejuicios, no está reñido con la pedagogía. La escuela inclusiva no es un invento teórico en el mundo de las ideas, sino la mejor respuesta a los problemas y paradojas que provoca la desigualdad fabricada por un mal sistema (económico, político, social, simbólico). La inclusividad es un objetivo prevalente, anterior a la revolución tecnológica y a la crisis económica. Ahora bien, si no se educa a los educadores, ni se organizan los centros con un proyecto educativo de formación, autoevaluación y mejora que haga real lo posible (deseable según el derecho; realizable con arreglo a las leyes), la inclusión se degrada a lo teórico y se convierte en motivo de frustración o en tabú innombrable, objeto de mofa y chascarrillos.
¿Desaparecen los “cursos difíciles” en la escuela inclusiva? En la práctica, sí; en la meramente teórica, por supuesto que no, como tampoco se esfuman los barrios marginales en un modelo de ciudad teóricamente planificada, en un Estado o un Staat (municipal) supuestamente social y de derecho.
Las causas de que en España haya un índice altísimo de suspensos, repeticiones, frustración y exclusión son múltiples. Pero la tendencia a crear grupos homogéneos con repetidores, con inmigrantes o con diagnosticados y clasificados por una necesidad especial, se refiere a la organización educativa. Cabe sospechar fundadamente que la reproducción de un porcentaje excesivo e irracional de suspensos y repeticiones, posteriormente etiquetados como “fracaso escolar” a cuenta de sus víctimas, es un problema sistémico. Las direcciones de los centros son más responsables, pero todos quienes tienen autoridad en el sistema lo son: tanto más, cuanto más autoridad en su planificación.
Así pues, la crisis del concepto de autoridad es un síntoma paradójico de una concreta falta de autoridad, por motivos muy distintos al tópico y a la tópica: aquel liderazgo pedagógico que se atreve a transformar la realidad y a afrontar los conflictos, estableciendo nuevas alianzas y planificando los medios que hagan posibles los cambios. Un profesor o una profesora en solitario no puede; una directora o un director, o un equipo directivo, con muy buena voluntad, tampoco es suficiente. A los hechos me remito, porque los lectores de este blog ya han pasado por la experiencia. Nada nuevo es posible sin las familias; no solo su permiso, también su participación.
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Hezkuntza Berrikuntza Altz7: Irakale de Innovación Educativa.

Formarse para participar

Dicho lo cual, considero que la autoridad dentro de las propias familias sigue en estado de crisis, dentro del peculiar marco social de nuestro país. No hemos creado, en la práctica, un modelo de educación basado en la normalidad democrática y en la racionalidad comunicativa. Pasamos del fuego al hielo o los combinamos en un mismo horno frigorífico: de la permisividad al autoritarismo, como se refleja en algunos medios masivos, sobre todo en tertulias improvisadas.
Ahora bien, ¿quién le pone el cascabel al gato? ¿Quién se ocupa de formar a las familias para la participación democrática y el compromiso educativo? Hace falta un nuevo organismo, que no debería confundirse con una nueva agencia pública que derroche el dinero de todas y todos.
Si los docentes de cualesquiera niveles (infantil, primaria y secundaria) se educaran en las universidades (gracias a un nuevo sistema de formación) o se reeducasen en los centros (gracias a un nuevo sistema de selección), aun así, no bastaría para superar los índices de fracaso escolar inducido. Habríamos fortalecido las capacidades del profesorado, cosa muy necesaria para ejercer una autoridad digna de reconocimiento en una sociedad abierta. Pero pronto recaeríamos en la proyección de culpas sobre el más débil en la balanza.
La “comunidad de aprendizaje”, en sentido amplio y no dogmatico, implica que organicemos una formación adecuada a madres y padres junto con la formación de los docentes, dentro de los propios centros educativos. Aunque parezca utópico, conllevaría un tremendo ahorro de dinero y energías que convivieran niños/as y adultos, madres/padres y profesores/as, con todas las precauciones necesarias para que puedan llegar a confluir, de manera exitosa, en todos los órdenes de la vida. Las autoras antes citadas, Gomila y Pascual, también han investigado sobre los beneficios de la educación intergeneracional, a través del programa Sharing Childhood.
¿Cómo financiar tamaña vuelta del revés? Las escuelas de adultos podrían (quizá deberían) ubicarse en los mismos espacios que sus hijas, sobrinos o nietos. Alegar “vergüenza” como obstáculo es ignorar el valor de los modelos (imitación filosófica y literaria, esquemas y prototipos cognitivos, modelado social, neuronas espejo) en el aprendizaje a cualquier edad.
Por la misma lógica, la formación de los docentes podría y debería debería ocurrir, principalmente, en los centros educativos donde van a ejercer su profesión, mientras ponen en común sus experiencias en facultades pedagógicas que tratan acerca de la práctica para verificar las mejores teorías. De tal manera, la docencia en un centro dejaría de ser un oficio solitario (generador de estrés disfuncional y psicopatías varias), porque las aulas no serían más reinos ingobernables en democracia. El voluntariado familiar y pedagógico estaría disponible dentro de un nuevo orden que lo hiciera posible, a diferencia de los experimentos actuales con unas pocas y valientes comunidades de aprendizaje que duran lo que pueden y como pueden, buscando debajo de las piedras monitores para mantener grupos interactivos.
Los tabúes que lo impiden son obviamente simbólicos, pero representan un orden social, como saben los antropólogos. Hay fronteras sociales y mentales que consideran impura la mezcla de unos estamentos con otros.
Parece una tontería, pero significa un grave error. Los tabúes esconden violencia y generan agresividad, de otra manera que las normas razonables que nos liberan y los derechos humanos que nos equiparan.
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Esto pasa en la comunidad

“Esto no pasa en las mejores familias” era un título irónico para llamar la atención sobre los estereotipos de buena o mala familia. Lo importante no es que deje de haber divorcios o separaciones, por una especie de regreso al futuro, sino que la autoridad parental (madre y/o padre) sea empática y razonable, gracias a prácticas culturales, adquiribles y mejorables mediante el aprendizaje a lo largo de la vida. No es deseable, siquiera, que todos seamos ricos, como nos desafía la publicidad de la Lotería Primitiva voraz e impura (éticamente hablando), en un planeta que no soporta más ricos; sino que podamos generar un capital social inalienable y desarrollar capacidades en forma de libertades.

Es el momento de replantear el debate, tomando ejemplo de su desarrollo y buenos frutos en les Illes o en la Marea Verde. Un cambio de paradigma no procede solamente de tal o cual fuerza política, sino de un nuevo consenso y un pacto deseado por la mayoría social. De otro modo que la salud pública, la educación pública (universal e inclusiva) nos hace falta para vivir, para vivir mejor y para vivir mejor juntos.

Esto no pasa en las mejores familias, sino en las comunidades democráticas de práctica reflexiva. En ellas es viable usar la tecnología al servicio del empoderamiento de la última y, como siempre, la generación más vulnerable, a través de proyectos que interesan e incardinan el aprendizaje en su contexto social. Espero que, esta vez, se pueda.

*Nueva versión de un artículo publicado en “Tácticas” el 23/10/15. Gracias a quienes me han sugerido referentes para argumentar: María Antonia Gomila, Belén Pascual, Carlos Magro, José María Ruiz, Rodrigo J. García, Fernando Trujillo, la Marea Verde y Illes per un Pacte.
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Educar en la España de los pueblos

¿Españoles/as o banderilleros?
Estamos tentados de convertirnos en banderilleros, cuando habíamos llegado a ser españoles/as.

Por Favor El centralismo

Las derechas han levantado un muro de ideología para que nos encerremos, todavía más, en los prejuicios contra la plurinacionalidad. De tal manera, seríamos incapaces de ofrecer alternativas a quienes desean separarse. No hace falta ser nacionalista para reconocer que España está compuesta de pueblos con historias, culturas y lenguas distintas. Pero habrá que optar, de nuevo, entre el centralismo y la inclusión de las otras Españas. ¿Estamos dispuestos a educar en la plurinacionalidad, o preferimos ignorar su existencia?
Cuando oigo a Ciudadanos, como he escuchado al PP durante la última década, considerar que las demás lenguas de España son un obstáculo al progreso (globalizador), no puedo dejar de compararlos con las élites criollas que desprecian a las demás culturas originarias en Latinoamérica. ¿Nos hemos educado para ser españolas y españoles? ¿Conocemos las demás lenguas y las sentimos propias?

Pues bien, sí, hay quienes hemos crecido con identidades plurales y, ahora, tenemos que transmitir lo que somos. Me remito a Cervantes, pero también a Picasso, Lorca, Juan Goytisolo, Rosa Montero, Manuel Rivas, Bernardo Atxaga y un maravilloso elenco de criaturas creadoras que no encajaban en el uniforme.

Es cierto que desde los años primeros de la Transición se fue perdiendo el impulso político y cultural que subyace al reconocimiento de la pluralidad, la plurinacionalidad y el plurilingüismo de las/os españolas/es. En cualquier lugar era bienvenida una canción en catalán, un poema en gallego, una novela en cualquiera de las lenguas.

Era niño en un pueblo en medio de distintos pueblos. Leía en catalán y en gallego, escuchaba hablar en panocho y en valenciano, me esforzaba por entender y saborear el euskera. De aquellas fuentes bebí para preocuparme por las lenguas amenazadas en América y, oh paradoja histórica, tener la oportunidad de recomendar los procesos de normalización e inmersión lingüística en las naciones españolas, como el mejor camino para revitalizar sus culturas.
La pluralidad deseada iba de la mano y del corazón con las ganas de recuperar las Españas expulsadas: Sefarad, Al-Andalus, Sersé (España calé), las huellas de afroespañoles (que los ha habido y los hay).

Goytisolo España y los españoles

Queríamos hacer justicia y despojar de su gravedad mortal los viejísimos símbolos de una España en blanco y negro, fanática, paupérrima, como se quejaba Machado. España no es Castilla, por si acaso alguien lo malentendió, al no comparar su sensibilidad con la del muy conservador Azorín. Castilla sin España es una entelequia empobrecida, nostálgica de imperios, reinas y reyes ultracatólicos que se legitimaban usando a pueblos enteros como víctimas expiatorias. Incluso Andalucía fue su víctima en varios momentos históricos: la creación de los latifundios de sangre y ojos azules, la guerra contra los moriscos hasta su expulsión.
Ahora tenemos la oportunidad de recuperar el aliento, si queremos seguir unidos. Los pueblos que la componen exigen reconocimiento. Sinceramente, yo no quiero seguir ignorando esa solicitud, sino construir la cultura plural y húmeda que se dispersó y se secó, entre los disgustos o las corrupciones de las dos últimas décadas. No querría vivir en una España centralista, que se empobrecería mucho más que Cataluña, Euskadi o Galicia sin España. Me nacionalizaría periférico.
El dilema no es si se consiente la ruptura de España, sino si queremos ser otras y otros españoles, los que deseábamos ser hace treinta o cuarenta años. Para eso es imprescindible educar en la pluralidad por lo que vale, más que el mercado único. Educar a un andaluz para que pueda vivir Cataluña en catalán y a un catalán para que pueda amar los pueblos y las ciudades andaluzas, después de una regeneración profunda.
No adoro las banderas (banderilleras con pepino amargo) ni los signos de opresión impuesta, que se pueden sustituir por otros símbolos mejores. Es lo que distingue a la “educación en la ciudadanía” de la “educación en el espíritu nacional”, monológica y beligerante. Muchos medios de masas, algunas redes sociales y hasta las producciones TV han recortado la Historia plural y las historias de nuestros ancestros, para reducirlas a las crueldades objetivas de Isabeles, Felipes y conquistadores. Ese discurso apologético, que tomó vuelos en 1992, campó como un señor hasta hace muy poco. Pretendía cortar los vínculos, deshacer las fusiones e imponer un solo valido del rey. Imposible.
Hay que hacerlo todo nuevo, pero no por ignorancia de la tradición, sino por reconocimiento de lo olvidado: las memorias sociales y colectivas en tiempos de paz. Quizá entonces seamos capaces de crear un nuevo marco en el que quepamos y no sobremos los españoles inmigrantes, arraigados o vueltos a emigrar; los que hablan y viven con otras lenguas; disfrutar de las identidades plurales. Es lo que nos caracteriza a la mayoría: no el mestizaje superficial en puro castellano, sino el cruce de muchas memorias que aspiran a mayor justicia.

En Andalucía todavía no hemos superado la devoción por los señores de sangre y ojos azules, el cortijismo, diferente de la cultura jornalera que comparte todo lo que tiene. A mí no me engañan, no quiero. Se puede cecear, sesear y catalanizar. Los emigrantes andaluces traen vidas que contar. ¿O no? ¿Por qué no escucharlas en catalán?

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#CDigital_INTEF ¿Qué significa ciudadano digital, culto y autónomo? El #ladosocial de la pregunta

La sociedad digital es todavía demasiado selecta, pero ha creado herramientas y medios sociales para multiplicar las posibilidades de comunicación en el espacio público. La ciudadanía se puede ejercer como usuarios de las redes sociales, como creadores de contenidos en textos multimodales que se difunden por los medios sociales y como prosumidores (no presumidores) de cultura, capaces de (pro)curar a otros una parte de los ingentes caudales informativos, después de valorar dichos contenidos y comentarlos en una comunidad-red.

¿Por qué hablo de “comunidad” antes que de “sociedad-red”? ¿No he titulado y anticipado que debemos añadir “social” a los dos adjetivos de la pregunta?

La sociedad-red es global y monstruosamente grande; las comunidades de comunicación y aprendizaje en red (“comunidades de práctica”) son las moléculas que la componen, donde podemos reconocernos personalmente como átomos con identidad digital definida; donde intercambiamos emociones, negociamos, hacemos amigas y amigos. Cierto que, cuando varias moléculas se reúnen podemos cambiar el mundo, para mejor o para peor. Así pues, además de cultos y autónomos, tenemos que ser corresponsables, construir y compartir valores.

La ciudadanía digital se ha ido configurando durante la corta existencia de Internet, gracias a iniciativas locales de alcance global. Hace tiempo que superamos la fase de las mónadas cohabitantes en Geocities, almacén de páginas web que se comunicaban solamente por correo electrónico, pero dieron pie a la explosión de movimientos sociales como el ecologismo o el zapatismo. Las comunidades virtuales vivieron la adolescencia en forma de chat, donde entraban y salían electrones como en los orígenes del universo; paso previo o simultáneo a que se formaran las nebulosas gregarias de la mensajería SMS en los móviles. Crecieron y se hicieron jóvenes gracias a los foros; ganaron solidez en la especie de los portales temáticos o institucionales y se cruzaron con otras especies como las plataformas de aprendizaje, hasta dar lugar a las comunidades virtuales de aprendizaje. De todos esos antepasados un tanto frikies quedan huellas en la actualidad.

Pero el sentido que le damos hoy a la ciudadanía se ha transformado radicalmente en apenas una década, desde que se crearon los servidores de webcasting y los algoritmos de los social media (MySpace, Facebook, Twitter), que ampliaron geométricamente el alcance de las redes sociales. Por supuesto, la tecnología no serviría de nada si no existieran redes de personas con biografías que enlazar y rostros que reconocer. No es casual que Facebook se llamara así y no le pusieran al nacer Nodobook. Aburre solo pensarlo.

Al hablar de este modo seguro que os recuerdo a mi admirada Dolors Reig. Pues sí, y también a “Buena Vista Social Club”.

Buena Vista Social Club en Flickr

Junto con las redes se expandieron los movimientos sociales planetarios: el ciberactivismo y sus enemigos; las revoluciones mediterráneas (árabes y sudeuropeas), que el 15-M contribuyó a propagar por todo el mundo, gracias a la #mareagranate de jóvenes exiliados por la crisis y su encuentro con #Occupy en las calles de muchas ciudades. Podría enumerar centenares de ejemplos, pero me limito al más reciente: la red ciudadana #FlüchtlingeWillkommen en solidaridad con los miles de refugiados que ya están cruzando Europa.

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El mejor modo de educar a ciudadanas y ciudadanos cultos, autónomos y corresponsables comienza por serlo uno mismo. En el concepto de “uno mismo”, como ser docente, incluyo la organización democrática y participativa del centro educativo, así como las estrategias para convertir el aula en un espacio compartido e inclusivo de enseñanza y aprendizaje: aprendizaje cooperativo, ABP, cambio de roles (Flipped Classroom), la atención personalizada a la diversidad de personas, sus talentos y sus múltiples competencias.

Hace tiempo que defiendo que la competencia digital de nuestros jóvenes adolece de similares carencias que su competencia comunicativa, principalmente por razones sociales. No es una mera versión desplazada de la teoría de Basil Bernstein sobre el código restringido en la educación, que fue criticada por sus consecuencias discriminatorias. Afecta a la mayoría de los adolescentes, no solo a las hijas y a los hijos de clase trabajadora; por el simple hecho de que sus redes sociales se canalizan casi exclusivamente a través de Whastapp (hoy, año 2015). A medida que se socializan usando nuevas prácticas, también se familiarizan con nuevos medios sociales y utilizan Internet como espacio de aprendizaje, a través de comunidades virtuales.

La educación formal podría facilitar y universalizar en las aulas lo que ocurre en la vida social de manera azarosa o sistemáticamente desigual. Hablamos de aprendizajes invisibles, pero también de acceso poco equitativo a los medios. El programa 1×1 en España consiguió, al menos, superar la brecha digital en gran medida, pero no fue suficiente para que se consolidara la Escuela 2.0; es decir, para cambiar la pedagogía. Los recortes han dinamitado los puentes, antes de que pasara la gente. La reducción de porcentajes en el abandono escolar no se explica, contra el sentido común, como efecto positivo de los recortes en las plantillas ni en los medios materiales, sino por la ausencia de ofertas de trabajo juvenil. Si no cambiamos el modelo de centro para garantizar la inclusión, las tendencias privatizadoras, en nombre de la tecnología, y el credencialismo, en nombre de la fluidez, acabarán minando el sistema de educación pública y universal, según alerta César Rendueles.

Recomiendo la lectura, en una línea similar, del último Newsletter de Carlos Magro en Co.labora.red (nº 66) o de las últimas entradas en colaboración de Fernando Trujillo y Miguel Rosa en sus respectivos blog.

Ahora mismo, me pregunto cómo puedo superar las dificultades que se plantean en mi centro para desarrollar la competencia comunicativo-digital (ambas son inseparables), dado que me han encargado la docencia de varios grupos sin acceso a ordenadores ni tabletas: línea no bilingüe, FP Básica. He optado por pedirles que traigan sus propios dispositivos a clase (BYOD), con permiso de sus padres. Lo hicimos el año pasado en el IES Cartima, por un acuerdo negociado en la comunidad de aprendizaje. Pero este año, en un centro más tradicional, es una fuente segura de conflictos, que intentaré resolver con la ayuda de buenos argumentos.

Espero que el curso #CDigital_INTEF me sugiera algunos.

Para terminar, mi presentación personal puede consultarse en el portafolio biográfico docente, que voy modificando según voy viviendo. ¿Fluye o huye?

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Multimodal en mi elemento

¿Qué tienen que ver las inteligencias múltiples con las múltiples alfabetizaciones? ¿Es compatible la educación centrada en “mi elemento” con la llamada “educación multicompetencial”? ¿Necesitamos crear un superhumano o un cyborg? Creamos textos multimodales desde el origen de la especie… ¿Entonces?
Otra ventanita a la historia de mis investigaciones y mis prácticas como educador literario.

joaquineku

A lo largo de la Modernidad, los géneros de la comunicación y la creación cultural se han hecho cada vez más híbridos. En el Renacimiento, solo unos pocos humanos eran capaces de utilizar distintos lenguajes y los saberes que les estaban asociados, por lo que se convirtieron en prototipo del genio individual. Todavía los liberales románticos apelaban a la singularidad del genio, pero la rápida especialización de las técnicas volvió a situar a cada uno en su lugar. La mezcla de lenguajes sirvió nuevamente de estandarte a las vanguardias artísticas, mientras el público y la crítica se empeñaban en clasificar sus productos como artes plásticas, arquitectura, literatura, cine y creación audiovisual. Algo semejante podría decirse sobre los medios de comunicación de masas, que han ampliado su espectro de forma progresiva y acelerada: prensa, radio, TV, medios sociales y digitales (social media). Tan solo algunos/as reporteros/as se convertían en escritores, fotógrafos, cámaras…

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Formación humanizadora del profesorado: #nMOOC

Una ventana a mi portafolio biográfico docente, sobre la faceta de formador de profesoras y profesores.
La etiqueta #nMOOC pretende describir el modo en que interpreto el escenario ideal y el modelo de relaciones interpersonales en las redes sociales de aprendizaje.
Espero vuestros comentarios.

joaquineku

He trabajado en la formación permanente del profesorado, desde la perspectiva del compañero de camino y con el ideal práctico de promover redes de aprendizaje horizontales y humanizadoras. He comprobado que las actividades formativas suelen adolecer de aquello que predican: la participación y la implicación de los docentes como protagonistas, la corresponsabilidad y el compromiso en hacer realidad lo aprendido. Se necesitan tiempos largos y relación continua en una comunidad presencial y virtual (ambas reales), si se pretende que las propuestas de metodologías activas aterricen en las situaciones complejas de cada centro educativo: aprendizaje cooperativo, ABP/PBL, educación conectada y expandida por las redes sociales, aula compartida con otros docentes y voluntarios/as, cambio de roles o Flipped Learning.

La etiqueta #nMOOC se refiere a esa especie existente, pero difícil de distinguir en la marea de los cursos dirigidos al profesorado: abiertos, participativos, no-masivos, conectados socialmente con entornos reales, contextualizados en las…

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Nos hacen falta referentes para el cambio de modelo educativo

Durante esta semana, del 7 al 9 de julio de 2015, se ha celebrado en Málaga el III Encuentro estatal de formación de las Mareas Verdes por la Educación Pública: “La Educación que queremos”. El leitmotiv del Encuentro ha sido la discusión y la redacción de la Carta por la Educación Pública, donde se recogen las líneas de “otra educación posible”.

Hemos gozado de la hospitalidad de “La Invisible” y del IES Vicente Espinel; sobre todo, el entusiasmo de las mareadoras y los mareadores que están preparando el deseado cambio de modelo educativo. Es tiempo de incidir políticamente para conseguirlo, vinculando la “tradición” del MRP (Movimiento de Renovación Pedagógica) o la CEAPA con las propuestas y prácticas probadas de la última década en los nodos EABE, Aulablog, Novadors, Espiral, y otras redes activas de aprendizaje docente.

Hace un mes y medio, el equipo organizador de Málaga me invitó a presentar lo vivido durante este año, junto con otras experiencias (@antaramayona, intérpretes de Lengua de Signos, Nacho Calderón y el trabajo admirable de Miguel López Castro sobre “El flamenco en la escuela”), en la sesión del miércoles por la tarde. Un lugar donde volver y quedarse: el patio de La Invisible.

A raíz de la narración del Proyecto Cártama, desde el punto de vista (parcial) de un participante, hoy jueves ha tenido lugar un debate sobre la viabilidad y la urgencia de la renovación pedagógica. El día anterior tuvimos la oportunidad de escuchar al pedagogo Julio Rogero, tratando sobre las utopías realizables en los centros educativos.

Entre otras propuestas de acción para el próximo curso, hemos aprobado la siguiente:

“Proponemos que el cambio de modelo educativo, en defensa de la educación pública, se haga visible a través de una transformación profunda de los centros educativos. Sea cual sea la ley vigente, hay que promover la creación de referentes que alienten y orienten los cambios para conseguir la inclusión y el éxito de todas y todos.
En concreto, los centros de nueva creación deberían constituirse como Centros de Renovación Pedagógica, en los que se haga realidad desde el inicio una comunidad de aprendizaje democrática, que acredite al alumnado y a las familias como protagonistas activos en la generación de conocimiento y en la resolución de problemas reales.
Las nuevas tecnologías son un componente favorable a un cambio ético, pero no el principal, como se ha pretendido vender en una campaña orquestada por el objetivo de privatizar la educación. Lo más importante en los nuevos modelos de centro es que asuman críticamente la realidad para empoderar a las ciudadanas y los ciudadanos en camino hacia una sociedad más justa, tal como defendemos en la Carta por la Educación Pública”.

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