Durante el año inicial del IES Cartima el Departamento de Lengua Castellana y Literatura se ha encargado de dos materias:
1) Lengua Castellana y Literatura de 1º ESO en tres cursos: A (32 alumnos/as), B (32 alumnos/as) y C (31 alumnos/as, además de un alumno asignado al Aula Específica).
2) Viaje por las lenguas del mundo: educación intercultural y plurilingüe (33 alumnos/as).
Aconsejo explorar el portafolio de cada uno de los proyectos mencionados, donde se incluye una selección de las producciones de lo aprendices, además de los blog de aula de las dos materias. A pesar de la extensión excesiva de la entrada, solo se muestra una ventanita a la realidad vivida.
A) Cambio de paradigmas.
Estamos viviendo un proceso de cambio de paradigmas pedagógicos, que empieza a tener efecto en la legislación, cuando se recomienda la práctica del ABP y otras “metodologías activas” (aprendizaje cooperativo, ludificación, Flipped Learning, Mobile Learning, realidad aumentada), las cuales pueden y deben ser compatibles entre sí.
En las dos materias a nuestro cargo, hemos conseguido transformar el prototipo deforme de las unidades didácticas, fraguado sobre la base del leccionario y la organización de los contenidos de cada disciplina en una lista de temas exclusivos o excluyentes. El nuevo paradigma se funda sobre la articulación coherente de una secuencia global de tareas y proyectos, los cuales incorporan objetivos interdisciplinares y se hacen cargo del desarrollo de las competencias llamadas “transversales”, junto con las competencias “clave”. De hecho, la transversalidad sirve de medio para facilitar el diseño de prácticas multicompetenciales, preferiblemente gracias a la colaboración en los equipos educativos.
El diseño de tareas y proyectos no es obstáculo para dar cuenta de manera ordenada de los contenidos y los criterios de evaluación en Lengua Castellana y Literatura. Al contrario, es un estímulo pedagógico para convertir los criterios en prácticas de aprendizaje que dejan huella: constituyen experiencias memorables y crean conexiones perdurables, porque se convierten en nodos de otras nuevas. El constructivismo (genético, social) y el conectismo, como antes sugería, son compatibles.
B) Géneros de la vida y de la práctica.
Los tres trimestres del curso en Lengua y Literatura de 1º ESO se han organizado alrededor de tres grandes áreas temáticas: los «géneros de la vida», por cuyo medio la tradición literaria y la memoria cultural se entroncan en la dotación genética de la especie humana para cantar, narrar y dramatizar. Durante el gran rito de paso que constituye la iniciación en la vida adulta, la educación formal tiene que ocuparse de cultivar esas facultades innatas y desarrollarlas gracias a la memoria cultural de cada pueblo, desde la educación infantil a la enseñanza secundaria.
1º) La canción popular y los recursos líricos que han surgido de la confluencia entre letra y música, por contraste con la música instrumental y la poesía culta.
Dentro de su marco es coherente el cultivo de la inteligencia emocional del solista y la convivencia coral. Con frecuencia se habla del pensamiento visual para mejorar la cognición, pero también es oportuno rescatar el pensamiento musical que alienta la volición: las raíces de las esperanzas individuales y colectivas, moduladoras y gratificadoras de nuestra libertad sobre núcleos de valores compartidos.
2º) La narrativa (auto)biográfica y la novela de aprendizaje han marcado el paso desde la infancia a la vida adulta en las culturas surgidas de la Modernidad.
A lo largo de la Primaria es costumbre animar la lectura a través del recurso a la narrativa fantástica, por muchos y razonables motivos. El juego de la identificación con héroes y heroínas arquetípicos sigue vigente en la adolescencia, alimentado por los medios de comunicación de masas y, en nuestra era, por la difusión masiva de productos audiovisuales (videocasting) o videojuegos. No obstante, hay que reconocer críticamente la profusión de perfiles agresivos o violentos, que afectan, sobre todo, a los esquemas de género masculinos.
Por una parte, las biografías introducen nuevos referentes, en los que cabe la crítica y se hace comprensible la resolución de problemas vitales, a diferencia de las antiguas hagiografías. Por otro lado, las novelas de aprendizaje adolescente, sean realistas o sean fantásticas, pueden fortalecer la autonomía y la iniciativa aventurera, socializadora, de las niñas y los niños.
3º) El teatro de calle y la organización del hecho dramático, alrededor del texto y del espectáculo, sirve de medio para integrar los espacios urbanos en calidad de escenarios disponibles para la educación formal, no solo para los aprendizajes informales.
Los diálogos dramatizados en una fiesta son característicos de la cultura popular (cómica o seria), desde hace miles de años. De otra manera, hay muchas aficiones juveniles que se practican en espacios públicos, comunicando roles y valores sociales, y también pueden tener cabida en el centro educativo.
Por supuesto que en cursos posteriores se construirán nuevos aprendizajes sobre la base de los géneros, tanto desde una perspectiva teórico-práctica (p. ej. la gramática de la fantasía en la producción audiovisual), como histórico-literaria, que permita comprender y recrear su formación en cada cultura concreta (p. ej. el origen de la canción europea en la literatura hispanoárabe o la génesis del flamenco).
No obstante lo dicho, el hecho de definir grandes áreas temáticas que organizan las prácticas sociales no es suficiente para montar una didáctica. ¿De dónde surgen los proyectos?
En pocas palabras: de la chispa que enciende el proyecto de un centro en los equipos educativos, como hemos tenido oportunidad de experimentar durante este curso. En el proceso de ignición no intervienen solamente el equipo directivo o los docentes, sino, destacadamente, las demandas razonables de las familias y las propuestas del alumnado, una vez que se ha desatado el proceso de producción; lo cual también ha ocurrido durante estos nueve meses.
C) Competencia comunicativa en un proyecto educativo.
La evaluación inicial recomendaba concentrar el primer curso de la ESO sobre el desarrollo de la competencia comunicativa, al servicio del proyecto educativo de centro, en aquellos aspectos donde confluye con la competencia digital, a fin de propiciar el cultivo de una identidad claramente perfilada en la red, tanto como en las relaciones presenciales. Razón por la que esta y otras materias han promovido el uso del blog como herramienta de la documentación, la narración y la reflexión sobre el aprendizaje vivido en un portafolio digital. Prácticamente todos los proyectos han culminado en la creación de un producto digital, sea por el grupo cooperativo, sea individualmente, haciendo uso de aplicaciones para podcast, edición de vídeo, exposiciones o libros digitales.
Además, había que adaptar la metodología y los contenidos a las necesidades de maduración que son propias del alumnado entre doce y trece años, por lo que se han diseñado tareas y proyectos que promueven la inteligencia emocional: identificación de los sesgos cognitivos, autocontrol y expresión de las emociones, empatía; todas ellas relacionadas con los géneros discursivos llamados literarios, aunque también ocurren en la comunicación oral.
De manera destacada, se han introducido otras tareas instrumentales, que atañen a todas las materias, dado que el buen uso del lenguaje es fundamental para la adquisición de rutinas cognitivas:
– la comprensión, la creación y la revisión de textos sobre la base de un guion (previo en el proceso de producción, final en el proceso de interpretación);
– el uso de mapas conceptuales para ordenar las ideas principales y secundarias, así como la práctica del pensamiento visual (visual thinking) para facilitar la comprensión o la creación de un texto;
– el diseño de esquemas de actividades, para organizar tareas complejas (resolución de problemas, investigación, creación);
– las guías de redacción cuando hay que construir textos amplios, de acuerdo con los esquemas textuales prevalecientes en distintos géneros discursivos: exposición en el aula, debate, canción, biografía, informe, reflexión sobre la experiencia.
La programación por tareas y proyectos tenía que ser suficientemente flexible, durante este curso fundacional, para que niñas y niños participaran en proyectos creados junto con otros departamentos, propiamente interdisciplinares, a través de los equipos docentes; o bien en proyectos que implican diversas competencias, aun cuando tengan una temática lingüística o literaria:
– Parlamento de la Humanidad. Se colaboró con el Departamento de Orientación y con las tutorías. El alumnado realizó en las aulas un análisis de problemas sobre la convivencia necesaria para el disfrute del derecho al aprendizaje, en connivencia con los demás derechos humanos. Se practicó la redacción de normas útiles para prevenir o resolver conflictos y se eligieron redactores/as que se integraran en un Consejo de Aula con el fin de elaborar un informe periódico sobre la contribución o el impedimento al aprendizaje de los demás compañeros/as.
– El Sueño: fiesta inaugural del IES. Se preparó el proyecto Karaoke de los sueños, basado en la celebración de la memoria de las generaciones que trajeron la democracia y en la recreación de canciones populares para componer textos líricos, cuyo mejor exponente, a juicio del alumnado, se cantó en la fiesta del IES.
– La escuela que queremos. Además de lo aportado por otras materias, la nuestra organizó el proyecto Comprender las escuelas del siglo XXI, a fin de investigar y evaluar prototipos de innovación educativa por todo el planeta, comparar y sintetizar categorías, y elaborar un informe sobre cómo debería ser la escuela ideal. En su realización, de principio a fin, ha colaborado Alfredo Hernando Calvo, autor de la página web y el libro “Escuela21”. El proyecto ha tenido un impacto considerable en las redes sociales educativas, gracias a su publicación en el blog Evaluacción.
– Fotografías contra la violencia de género. Durante el proceso de su creación por niñas y niños, la materia de Lengua/Literatura se encargó de que los creadores usaran guiones para situar las fotos en un momento de la secuencia narrativa de una historia ficticia: situación inicial, conflicto, clímax o resolución. Objetivo: multiplicar la profundidad del símbolo.
– Historia de un/a aprendiz. Junto a tareas y proyectos de distintas materias, se organizó la elaboración de una autobiografía personal, que incluyera un álbum familiar, más allá de una página, practicando la descripción y el retrato, además de la narración. Lo más importante: acreditar el valor de sus experiencias y sus relaciones con parientes y amigas o amigos como fuente de autoafirmación personal. Con ese mismo propósito, se invitó a los niños a bucear en la memoria de sus abuelos y bisabuelos durante un siglo.
– La Academia Real de Ortografía, un proyecto basado en el juego (ABJ), con la finalidad de exponer, comprender y practicar los hábitos sociales de la escritura en la lengua estándar, no solo por referencia a las normas ortográficas, sino también a la construcción y la revisión de textos en un registro formal. Se usaron como prototipos el correo electrónico y la carta dirigida a una autoridad pública de nuestro entorno (alcalde, consejera de Educación). Cada grupo inventó sus juegos para practicar las reglas o utilizaron las reglas como un juego.
– “¿Quién fue FGC?”. En colaboración con una red de centros educativos de Andalucía y el Museo de la Autonomía, cuando se conmemora el 75 aniversario del exilio republicano andaluz, se introdujo un proyecto de investigación y narración de la memoria histórica centrado en la persona de Francisco Gómez Cañete, nacido y criado en la zona de la Estación de Cártama, exiliado tras la Guerra Civil y asesinado en el campo de exterminio de Mauthausen-Gusen cuando tenía solamente 28 años. La investigación se repartió por etapas, de manera que los/as más valientes se atrevieran a sondear la parte más dramática de su vida, mientras que otros/as exploraban sus antecedentes en la memoria popular común: campesino, jornalero, huérfano por la emigración, joven a punto de casarse cuando se produjo el golpe de estado del 36. Al final, todas y todos elaboraron su biografía completa.
Hemos contado con la presencia y la guía didáctica del cronista de la villa de Cártama, Fernando Bravo, así como con la disponibilidad de un destacado investigador sobre la agonía de los españoles deportados a Mauthausen, Carlos Hernández de Miguel. Tanto o más relevante ha sido el compromiso de muchas familias que acompañaron el proceso, sea porque habían heredado una memoria herida, sea por empatía con la persona viva y muerta.
– El juego de la lectura, proyecto de lectura integrado en el programa “Familias Lectoras”, proponía una serie abierta de textos dentro de los géneros de la biografía y la novela de aprendizaje, en colaboración con la red de bibliotecas municipales de Cártama, cuya bibliotecaria preparó una selección bibliográfica, una presentación y una sesión de lectura teatralizada con los tres cursos de nuestro IES. Además, se aprovechó la inauguración de nuestra biblioteca escolar BECREA para recomendar un catálogo de novelas de aprendizaje de protagonista adolescente.
Los familiares voluntarios que participaban en el Club de Lectura en Familia intervinieron en varias actividades del juego de la lectura: la visita a la Biblioteca Municipal y las sesiones de lectura y comentario de textos en las aulas de los tres cursos. A raíz del compromiso del grupo de familias más activas, surgió una propuesta de animación a la lectura enteramente protagonizada por los/as adolescentes: las Quedadas literarias, que comenzaron en marzo y se extendieron hasta acabar el curso. Hay que subrayar el hecho de que las actividades estuvieran siempre unidas a los proyectos de lectura y escritura en las aulas. Como colofón de la experiencia, familias y niños presentaron sus logros durante la Jornada Final del programa Familias Lectoras en la provincia de Málaga.
María Fuentes presenta el grupo de Familias Lectoras
– Paseo por la Estación de Cártama, siglo XX. Lo que iba a ser una excursión antes de las fiestas de Semana Santa a la casa abandonada de Francisco Gómez Cañete se convirtió en un proyecto autónomo a la vuelta de vacaciones: «Paseo por la Estación de Cártama, siglo XX”. Algunas familias de raigambre en el pueblo y, sobre todo, la generosidad de Fernando Bravo, el cronista, permitieron designar una lista de lugares históricos, desde que se creó la estación de tren a finales del siglo XIX, que estaban al alcance de los niños durante un paseo de cuatro horas. Además de investigar sobre los lugares y elaborar la información resultante, los aprendices redactaron, revisaron, ensayaron y representaron en grupos un diálogo teatral con personajes de la época: Estación, primeras décadas del siglo XX, incluida la persona real de FGC.
– BTOY en IES Cartima. Se organizó el proyecto Banco Común de Creatividad, para practicar la creación y el uso de instrucciones en el marco de exposiciones y talleres sobre los saberes prácticos que constituyen las aficiones preferidas por el alumnado. Chicas y chicos tuvieron claro que la realización de un taller implicaba una ardua preparación sobre sus contenidos y sus prácticas, comenzando por exponer ordenadamente sus saberes y culminando por configurar un breve manual de instrucciones que los aprendices voluntarios necesitaban para su primer contacto con el monólogo dramático, el skateboarding, la cocina, los nanorrelatos, el baile funky, una amplia gama de deportes y destrezas tales como la defensa en caso de hackeo. Es bastante probable que influyera positivamente sobre la extraordinaria disposición a aprender y a seguir las instrucciones necesarias que los aprendices demostraron durante el taller de stencil y arte callejero que protagonizaron María Boza y Andrea Michaelsson.
– El escenario de la vida. Las tres semanas restantes de mayo las dedicamos a profundizar sobre las características del género dramático, partiendo de la experiencia recién vivida de montar una escena teatral en ambientaciones históricas. De ahí que el proyecto se denominara “El escenario de la vida”. Practicamos el visionado y la lectura de obras teatrales, elaboramos un glosario en forma de libro digital, con la participación de todos/as, y sintetizamos gráficamente las ideas en un mapa del teatro. Se quedó pendiente para el próximo curso la expectativa de representar, por grupos, escenas teatrales escogidas de las obras que habían elegido para la lectura.
D) Educación intercultural y plurilingüe.
Los objetivos prácticos de esta materia de Libre Disposición por el centro consistían en dar cabida a los aprendizajes que resultan del encuentro entre culturas, especialmente las que conviven en nuestro entorno cercano, como resultado de las migraciones y del turismo. La práctica de la “globlocalidad” se materializa en el centro con compañeros procedentes de Polonia, Bulgaria, Rumanía, Reino Unido, Colombia, Argentina.
De acuerdo con la programación inicial, la estructura de la materia del “Viaje por las lenguas del mundo” tenía dos ejes:
1) Eje sincrónico: la geolocalización por medio de Google Maps y la elaboración de portafolios sobre una amplia diversidad de lenguas y culturas, compartido a través del blog común del aula y la plataforma Google Classroom, que culmina en la síntesis de un portafolio final personal por cada participante.
2) Eje secuencial: un viaje organizado y realizado, virtualmente, por los participantes a los lugares que escogieran, comenzando por recoger información general sobre las relaciones históricas y económicas entre dichos países o metrópolis con España, así como acerca de la presencia mayor o menor de migrantes en ambos puntos del viaje: la salida y la llegada.
En la última semana del primer trimestre nos dedicamos a colaborar con la materia de Música, para preparar la ambientación de un concierto de los tres cursos en la fiesta inaugural del centro, el cual desarrollaba la temática común del patrimonio cultural mundial. Al final del primer trimestre, nos organizamos para crear la ambientación del concierto de Músicas del Mundo: introducción a la cultura (sociedad, paisajes, edades de la vida, lenguas) y presentación de imágenes sincronizadas con el concierto de flauta. Los lugares elegidos fueron: Ghana, Los Andes y Scarborough (Inglaterra).
Durante los viajes programados a Nueva York y a París, se exploraron los potenciales que ofrecen a los jóvenes españoles, quienes residen allí o desean conocer su realidad más allá de los límites del turismo ocasional.
De tal manera, descubrimos que NYC era el terreno preferido por personas emprendedoras que pretenden innovar en distintos terrenos profesionales, como nuestra amiga Marta, artista que investiga sobre los diseños que generan los seres vivos, gracias a su formación como bióloga. Después de dividirnos en grupos técnicos para explorar los mapas urbanos, las oportunidades, las aplicaciones de uso local, los lugares emblemáticos, el vocabulario neoyorquino y algunos guiones comunicativos en inglés, los grupos cooperativos reunieron y seleccionaron la información disponible en una Guía Start-Up de Nueva York.
En sincronía con la oportunidad ofrecida por la “Tribu del Cine”, dentro del programa “Movies at School”, aprovechamos el visionado de la película “200 cartas”, con protagonistas binacionales (puertorriqueños o mexicanos y neoyorquinos), para proponer una tarea contextualizada en la realidad social española: redactar una carta de amor a un amigo o una amiga exiliados en Nueva York.
La siguiente etapa del viaje se dirigió a París, entrando de la mano de “La Nueve”, una columna de españoles republicanos, perteneciente a la división francesa del General Leclerc, que fue la primera avanzadilla de los Aliados cuando liberaron la ciudad, en apoyo a la Resistencia, un día antes del oficial: el 24 de agosto de 1944. Nos servimos de las rutas literarias por la ciudad que el Instituto Cervantes de París ha preparado a la vez que celebraba la memoria de las exiliadas y los exiliados hispanohablantes, desde los emigrados españoles que participaron en la Revolución Francesa, pasando por las vanguardias artísticas, hasta el exilio latinoamericano reciente. Además, nos servimos de varias películas ambientadas en París, casi un género cinematográfico que combina la aventura, el humor, el amor y el suspense, para geolocalizar lugares emblemáticos en su mapa urbano. Dos grupos eligieron “Le ballon rouge” y “La vie d’un chat”; otros tres escogieron las rutas de mexicanos, dos de ellos unidos por el destino en París: los pintores Frida Kahlo y Diego Rivera, y uno, el novelista Carlos Fuentes, que consideraba la ciudad su segunda casa; hasta tres grupos más recorrieron París de la mano de los revolucionarios españoles de 1789, el periplo de La Nueve y la historia de las visitas de Antonio Machado a París. Se reunieron grupos técnicos, como en la etapa anterior, para reunir y organizar la información: una línea del tiempo con las biografías de los protagonistas, los lugares emblemáticos, la geolocalización de los españoles y de los mexicanos en París, el cine en/de París. Con ese caudal de información, cada grupo cooperativo tenía que realizar una “Guía por el París de la cultura y las revoluciones”, lo que recoge el significado más relevante de su historia que vale la pena conocer, más allá de Disneylandia. Se alternaron algunas sesiones sobre la lengua francesa: saludos, presentaciones y fonética, que podían incorporarse a la Guía, resumidas en un esquema.
Guía del arte y la revolución en París
La última etapa del viaje consistió en rememorar lo vivido por los participantes durante el proyecto “Comprender las escuelas del siglo XXI”, gracias a una entrevista por hangout con el protagonista del viaje por las “escuelas 21”. Las niñas y los niños prepararon preguntas por grupos, que se dirigían previamente por Twitter a Alfredo Hernando y personalmente en la sesión presencial.
Se repartieron dos insignias, una al comenzar la exploración por países, cuando ya se habían elegido los primeros ocho destinos, en homenaje al viaje del joven Darwin con el Beagle, que daba pie a reflexionar sobre la importancia de las lenguas para comprender las culturas. Otra, al terminar el periplo de la mano de Alfredo Hernando, quien utilizó el inglés para comunicarse y aprender de los mejores centros educativos del mundo.
El Portafolio final del curso reconstruye las etapas del Viaje y añade una reflexión sobre las cualidades del aprendizaje intercultural.
Memoria habitante en... 