La lengua y la literatura en el «nuevo» currículum

El proyecto de nuevo currículum para Primaria, ESO y Bachillerato ha sido analizado de forma precisa por Fernando Trujillo en dos entradas sucesivas de su blog «De estranjis». Como otros muchos docentes, coincido en las líneas básicas de su crítica, que se caracteriza por el ánimo constructivo y la coherencia con respecto a las premisas de la educación en el siglo XXI. Téngase en cuenta que los grandes objetivos de la legislación educativa en cualquier país son fruto del debate global y las directrices emanadas de la Unión Europea, la OCDE (responsable del programa PISA) y la UNESCO.

No me fascinan los cantos de sirena sobre las tendencias del año próximo en educación. Me preocupa que las reformas sean viables, de manera que no produzcan un agravamiento de las crisis que pretendían resolver: el abandono escolar masivo (un poco menos que en los x-MOOC), el abismo entre las necesidades de la sociedad en el siglo XXI y las prácticas educativas intramuros, el hundimiento de los estándares éticos (parafraseando un término poco afortunado del proyecto de RD), la anulación de la creatividad, que impide cualquier recuperación económica, incluso a largo plazo.

Habría que debatir, para empezar, si la denominación de la asignatura (materias, departamento, área) «lengua y literatura» no es más que el reflejo de unas facultades universitarias (Filología), con exclusión de otras (Comunicación). Lo digo desde el fundamento de una formación filológica en lenguas modernas y clásicas, además del doctorado en Literatura Comparada. No soy el primero en proponer un cambio: «Comunicación y alfabetizaciones contemporáneas», que obligue a abrir el arco de la educación superior y el espectro de potenciales aspirantes a la docencia en secundaria. En la España de hoy tenemos aún más titulados en Comunicación que en Filología Hispánica. Además, sigue sin gestarse (no digamos parirse) un área de conocimiento sobre Didáctica de las Alfabetizaciones, que tenga por objetivo preparar a los docentes del siglo XXI (es decir, este siglo, hic et nunc).

Por su parte, los protagonistas (agentes y hablantes, según el currículum), no solo pacientes y beneficiarios, es decir, los niños y adolescentes españoles se caracterizan, de acuerdo con los resultados de las evaluaciones internacionales, por lo que vengo denominando una competencia restringida. Diversos estudios los sitúan por encima de la media europea e internacional a la hora de utilizar las TIC como herramienta de socialización entre pares, a través de las redes sociales y el microblogueo; sin embargo, los sucesivos informes PISA dejan ver que las prácticas de comprensión de textos (literarios o digitales) adolecen de discursividad, globalidad e integración de códigos, memorias, generaciones. El hecho de que la infancia inmigrante, los niños de comunidades al sur de España, los varones (con respecto a las niñas) obtengan peores resultados en estas pruebas no es un dato tan significativo como el hecho de que la escuela no sea capaz de integrar los aprendizajes que permitan comunicarse adecuadamente en la sociedad del siglo XXI: no la del siglo próximo, sino la actual.

La didáctica no tiene sentido sino como medio para «diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes» (p. 3 del proyecto). Estoy de acuerdo,  también, en que la práctica del lenguaje no puede separarse de la reflexión (cfr. Anexo II, p. 459 y ss.). Precisamente por eso: no es casual que el concepto de nuevas alfabetizaciones o de multiliteracidad resulte completamente ajeno a los redactores del currículum de «Lengua y Literatura». La «reflexión sobre la lengua» a la que se refieren no traspasa los límites de la escritura convencional desde el siglo XVIII: la ortografía y el análisis sintáctico. La representación de las ciencias del lenguaje durante el último medio siglo en el nuevo currículum es nula. No hay rastro de la pragmática, la lingüística cognitiva, el análisis del discurso (si se exceptúa el catálogo de marcadores discursivos). No se nombran los prototipos, ni los estereotipos, ni los espacios mentales, ni los roles sociales, ni los papeles semánticos, ni los argumentos, ni la organización temática. En consecuencia, será difícil que nos planteemos la coherencia de textos reales con la vida. Apenas se alude a los géneros en las esferas sociales contemporáneas, como si no hubiera ocurrido nada nuevo desde 1970: prensa, radio, TV. Ni una palabra sobre los géneros digitales o los textos multimodales: periodismo digital, social media, transmedia, bibliotecas digitales, textos electrónicos o ebooks, podcasting. 

Un diseño curricular improvisado o un remedo del anterior no va a resolver los problemas que afectan a este país. No cabe desplazar el desarrollo de la competencia comunicativa a las materias de educación plástica-audiovisual, música o tecnología, porque el diseño del currículum las coloca en los márgenes, o completamente fuera de los contenidos comunes. Concretamente: ¿quién se ocupa de formar a los jóvenes sobre el uso comunicativo de las redes sociales? ¿Basta con registrarse y aprender cómo se envía un mensaje para comunicar? ¿No había que reflexionar sobre el lenguaje? ¿Cómo, cuándo, dónde? 

La guinda: se supone que el currículum nuevo obliga a formar emprendedores. ¿En qué siglo? ¿Para qué público? ¿Con qué nuevos valores, en respuesta a una crisis ecológica, económica y política sin precedentes? ¿Bastará con cumplir la normativa para crear una empresa? ¿Cómo es y cómo se practica la publicidad en el siglo XXI? La transversalidad, si no se definen contenidos y prácticas en cada área, carece de materia. Y de reflexión.

Viñeta de Forges