Evaluación coherente: ¿sabemos resolver nuestros problemas?

La falta de coherencia de la administración educativa y otros agentes institucionales puede convertirse en el principal obstáculo para que España supere sus retrasos ancestrales en educación con respecto a otros países de Europa. Subrayo “Europa”, porque las pruebas PISA están otorgando una primacía ilusoria a modelos de países asiáticos, basados en la instrucción y en el examen, que no van a resolver nuestros propios problemas.

Las todavía pocas personas que usan métodos activos para promover aprendizajes reales (auténticos, dicen los teóricos) en nuestras aulas se tropiezan con un problema mayúsculo a la hora de comunicar el seguimiento y los resultados del proceso a las familias: la obsesión lógica por la calificación producida en el examen acerca de la asimilación de contenidos. Podría parecer que otros docentes, cuando organizan el currículo por medio de proyectos o tareas, evalúan sin objetividad, a partir de una impresión subjetiva que obtienen de observaciones sobre el trabajo en las aulas o en las redes.

Víctor Marín Navarro nos propone que utilicemos las rúbricas de evaluación para despejar dudas; pero, sobre todo, para que los aprendices puedan conocer y aplicar, de forma creativa, los criterios e indicadores para autoevaluarse y coevaluarse, desde el inicio hasta el final del proceso de aprendizaje. Incluso podrían proponer mejores soluciones a los problemas planteados, lo cual también es un objetivo evaluable. Nos invita a visitar el archipiélago de las rúbricas durante nuestro crucero #nMOOC.

Presentación sobre las rúbricas de evaluación por @VictorMarinNav

Enlace a la presentación en Prezi

Os lo recomiendo para salir definitivamente de la confusión.

Supuestamente, la administración educativa ha superado el estadio del examen centrado en los contenidos, propio de épocas pretéritas, en la medida que exige el desarrollo de las competencias, todas al mismo tiempo, en los aprendices. Pero, en la práctica, la LOMCE ha creado la figura amenazante de las reválidas, aunque sean diseñadas con el modelo PISA.

En consecuencia, hay quien recomienda plegar velas y someterse a la dinámica de los exámenes, para no perjudicar a los alumnos; para que no pierdan el hábito de concurrir a pruebas en una hora o varias donde se decide su vida.

Examen en la Universidad de Viena

Confusión y error. Si los aprendices adquieren la capacidad de resolver problemas en contextos diversos sobre situaciones reales, ¿no podrán también enfrentarse a un examen y superarlo? ¿Les afectará más la ansiedad que provocan los cuellos de botella planificados por el sistema? ¿No será justamente lo contrario, si es cierto que las pruebas evalúan competencias y no contenidos brutos?

Manuel Jesús Fernández proponía volver a lo esencial. Nuestras decisiones acerca de qué, cómo y cuándo evaluar pueden condicionar el futuro de los alumnos. A mi modo de ver, o bien prescindimos de los exámenes y los sustituimos por una evaluación sobre tareas y proyectos, por medio de rúbricas, o bien seguimos nutriendo el estereotipo de que el mejor futuro sea convertirse en funcionarios por oposición.

Quizá en otros países el modelo educativo periclitado se sujetara a los dictados de la Revolución Industrial, que necesitaba obreros encadenados al trabajo en serie. En España, los historiadores de la educación saben que no es así: nuestro sistema estaba pensado para educar a funcionarios del Estado, además de alfabetizar e instruir en las cuatro reglas a una masa de subordinados.

Examen España pesadilla-_escuela_interior11

Pues bien, ahora se trata de alfabetizar en todas las posibilidades que ofrece la sociedad de la comunicación, formar todas las inteligencias y preparar a personas responsables y capaces de resolver problemas.

Si no lo hacemos, obligaremos a que los aprendices sean evaluados únicamente por la realidad del mercado, que es implacable. La especulación promovida por el propio mercado es desbaratada de un plumazo por la competencia salvaje. Demasiados emprendedores de ayer carecían de visión para planificar un proyecto, incluso aunque hubieran estudiado economía. Se les entrenaba para recibir un aval de la administración, pero no para generar una actividad económica, haciendo uso de todas sus competencias. Demasiados trabajadores, hoy desempleados, habían salido tempranamente de las escuelas con la idea de que lo importante se adquiere a través de la experiencia; pero he aquí que la experiencia era, por motivos estructurales, contraproducente. Vivíamos una realidad falseada por los “diseñadores” de proyectos inviables, que consideraban geniales a los que inventaron las preferentes, premiaban a los vendedores de falacias, construían aeropuertos sin tráfico, entre otras obras megalómanas; los mismos que hoy desmontan los servicios sociales como gastos superfluos o descapitalizan la educación y la investigación. De hecho, el capital español sigue siendo el que menos invierte en añadir valor a los productos formando e investigando. ¿Hemos aprendido de la experiencia a solucionar problemas? Error sobre error.

Vivimos en un país que ha suspendido exámenes no planificados, los cuales consisten en la prueba de la realidad. Ya es hora de preparar a los niños y a los jóvenes a resolver ese grave problema, y todos los que se planteen, con una inteligencia múltiple, creativa y práctica.

Las rúbricas ayudan a que los aprendices sean más responsables de su proceso vital, en vez de otorgar a los examinadores el poder del César o del Gran Manager. Claro que niños preparados así pueden cuestionar, en un futuro, lo que sus jefes están haciendo mal, si se habitúan a conocer los objetivos de lo que hacen e inventar alternativas viables. Se llama pensamiento crítico.

¿Qué os parece? ¿Nos arriesgamos a aprender o continuamos fracasando?

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3 comentarios en “Evaluación coherente: ¿sabemos resolver nuestros problemas?”

  1. El primero en ser cuestionado por los aprendices es el docente innovador, en la medida que hace explícitos sus criterios de evaluación y convierte los métodos en tema de discusión, lo cual era absolutamente incuestionado e incuestionable en el sistema tradicional. No es extraordinario, sino normal, que los aprendices echen de menos el antiguo modelo y que desafíen la autoridad del docente para cambiarlo.
    Señal de que vamos por buen camino!
    Si nos atrevemos a gestionar la comunidad de aprendizaje de forma democrática, la experiencia será inolvidable. Incluso se puede retroceder un paso para adelantar dos: si los aprendices (y las familias) quieren volver a lo viejo, volvamos y comparemos los resultados. No hay que amañar el experimento. La realidad es la mejor prueba: hay muchos más suspensos en un examen que en la realización de un proyecto, no porque sea menos exigente o requiera menos esfuerzo, sino porque no se puede producir nada si no es en una secuencia que compromete a los aprendices de principio a fin.

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