Mejora de la competencia lingüística: metodologías activas

Víctor Marín me invitó hace un mes y medio a preparar un seminario destinado a un grupo de docentes del IES Felipe II en Mazarrón, Murcia. A grandes rasgos, mi tarea tenía que centrarse en presentar y organizar una práctica de ABP, que fuera acompañada de consejos para la elaboración de un portafolio. Detrás de ese interés se encuentra una orden ministerial de 2015 sobre competencias y metodologías que, ojalá, sobreviva al sonoro derrumbe de la LOMCE, aunque sea como punto de partida de un nuevo edificio. Por eso acepté con gusto.

Aprendizaje por competencias

La caída de la casa LOMCE es de temer que arrastre consigo también el andamiaje que absorbió de la LOE: un modelo teórico de enseñanza y aprendizaje por competencias, paradójicamente desconectado del modelo de currículum y de programación didáctica, así como de las prácticas en todos los niveles educativos.

Dicho de otro modo: la coherencia de la planificación didáctica depende de que los criterios curriculares con que se diseña estén lógicamente organizados en relación directa con las competencias que se pretende desarrollar en los aprendices y, sobre todo, con la realidad neurológica, psicológica y social de los aprendices mismos. Sin embargo, el currículum actual se ha construido sobre la base de un catálogo de materias que obedecen, principalmente, a la estructura de una disciplina: ni siquiera la didáctica de las lenguas o de las literaturas, sino la división de las Facultades de Filología. Lo paradójico es que, en su origen, el sistema de las facultades universitarias pretendía ser un análogo de las facultades: capacidades o competencias humanas.

¿Qué ha cambiado, entonces, desde la enseñanza ex cathedra en los púlpitos de la Sorbona, por medio de la retórica y la dialéctica como ciencias de la comunicación? Las disputationes y los discursos retóricos siguen siendo modelos en la construcción de un texto argumentativo. La teoría poética elaboró, desde las artes pergeñadas por Aristóteles y Horacio, una técnica perfectamente útil para el análisis y la interpretación de los textos narrativos y dramáticos. Incluso la lírica no carecía de una ciencia que facilitara la creación de sus autores, aunque la métrica haya dado paso a una investigación del imaginario, que bebe de la creatividad infantil, de los juegos lingüísticos y del surrealismo para dejar que fluya la lengua.

Lo que ha cambiado es la comprensión del ser humano, a lo largo de los siglos. En la actualidad, no podemos seguir ignorando los aportes de la psicología cognitiva y de la neurología, que han revelado muchos misterios en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje; ni soslayar la revisión del constructivismo por una teoría de las redes neuronales y sociales, en íntima relación.

Así pues, empecemos por el principio.

En perspectiva genética

La competencia lingüística tiene que comprenderse desde una perspectiva evolutiva, para que podamos admirar todas las dimensiones de su desarrollo ontogenético y biográfico: desde el nacimiento, o incluso antes, cuando el cerebro ya es un órgano activo; hasta la adolescencia y la edad adulta, a lo largo de toda la vida.

El colmo del desarrollo evolutivo de la competencia en el lenguaje no consiste, solamente, en componer una obra literaria, aunque sea el Quijote. En la sociedad actual, la mayor parte de nuestra cultura se construye y se interpreta con el lenguaje. Las facultades cognitivas de orden superior, a que se refiere la taxonomía de Bloom y sus revisores: evaluar y crear, se realizan en todas las esferas sociales y todos los ámbitos de la vida.

En un plano que considero aún más englobante, al que se ha referido el pensamiento de diseño, se sitúa la capacidad de transformar la realidad simbólica: nuestro mundo vital, gracias a una inteligencia colectiva que llegue a ponerse en el lugar de los otros a quienes desea servir, por medio de la empatía, la imaginación activa y, por supuesto, la participación social de los otros interlocutores en el proceso como agentes que colaboran en el cambio, expresan sus deseos y expectativas, debaten los presupuestos y manifiestan su radical diversidad. Dicho de otro modo, el terreno de la competencia lingüística en su estadio de pleno desarrollo tendría que ser la educación misma, sea cual fuere su campo de aplicación.

Así planteada, la educación del lenguaje tiene que asumir todas las dimensiones y todos los indicadores que surgen durante el desarrollo evolutivo, primero en el ámbito del hogar y la familia; después, paralelamente, en la educación formal y en los mundos sociales creados por las culturas: la aldea o la ciudad educadora.

La expresión, la comprensión de las emociones y la empatía mediada por la identificación y el juego, conducen a tener en cuenta el lugar de los otros, con toda la solidaridad que nos quepa en el cerebro, antes de crear y diseñar cualquier sistema. La actitud de escucha activa no es una invención de Carl Rogers, sino una constante vital en muchas personas: la empatía es connatural al ser humano, como repite la antropología anglosajona desde Hume. Sin embargo, debe cultivarse por medio de técnicas que protejan a los niños del griterío y despierten a los adolescentes de una apatía circunstancial: el aburrimiento.

La imitación instintiva del bebé para sobrevivir desde las primeras semanas de su vida, después de unos meses de bloqueo emocional, continúa durante toda la vida gracias a la maravilla de las neuronas espejo y el aprendizaje inducido por la contemplación de lo que hacen otros pares más capacitados, por la identificación con las heroínas y los héroes, y por la imitatio clásica de modelos agradables a los sentidos: docere et delectare.

La lectura es, sin duda, el mejor medio para la imitación, solo que no se realiza exclusivamente por el conocimiento de los clásicos literarios,  sino a través de todos los géneros escritos, audiovisuales y digitales. Recuperar el placer de leer es una preocupación asumida por centenares de bibliotecarias y bibliotecarios escolares, pero necesita de una comunidad de aprendizaje donde la experiencia individual obtenga relevancia social. Es lo que pretenden, con razón, los promotores de los clubes de lectura y las tertulias dialógicas, así como la red de docentes que nos autodenominamos “la tribu del cine”.

En el proceso de la imitación, desde la infancia a la adolescencia, adquiere cada vez más protagonismo su contraparte: el pensamiento crítico que filtra lo que es digno de imitarse. La actividad de las neuronas espejo no está reñida con el control frontal de la realidad. Ahora bien, en vez de imponer los modelos y los antimodelos, tanto los padres como los docentes deberían preocuparse más por la práctica del pensamiento autónomo y por generar contextos donde el grupo gregario pueda analizar los problemas reales que provocan estas o aquellas pautas de comportamiento: las normas racionales de convivencia se descubren, no se imponen, a semejanza de las leyes científicas.

La dramatización de las emociones y los roles en la primera infancia lleva, dulcemente, al desempeño de un rol, siguiendo una regla; pasa por el juego cooperativo, el debate y la argumentación conforme a razones, cargadas de emociones; y continúa progresando en la esfera del espectáculo, pero también en la política. La inteligencia emocional se cultiva a la vez que la práctica comunicativa, a través de una ética reguladora, con el objetivo de canalizar las emociones sin agresividad: ser asertivos.

La adquisición de un código simbólico, que comienza por el reconocimiento de las emociones básicas en un rostro, continúa por los temas que se hacen relevantes en situaciones convencionales, conlleva el reconocimiento de géneros discursivos asociados a contextos normalizados; vive un salto cualitativo gracias a la sintaxis formal y abstracta, emparentada con la matemática, sigue ampliándose sin parar hasta que aprendemos a planificar la propia actividad por medio de un proyecto y programar el lenguaje mismo.

Lo que llamamos evaluar, en su recto sentido, comienza a ocurrir muy temprano: aprendemos a aprender por medio de la metacognición, el ensayo y el error. Lo que Piaget aplazaba hasta una edad avanzada: el dominio de las “operaciones formales”, es, curiosamente, precedido por la capacidad de los niños para reprogramar su actividad comunicativa y adaptar su lenguaje para integrar todo tipo de irregularidades y defectos lógicos, entre los que cabe incluir los sesgos cognitivos.

Sin duda que el conocimiento de la lengua en todos sus niveles colabora en el proceso de autoprogramación que las niñas y los niños practican como parte de su dotación genética. Pero ni siquiera a Chomsky se le ocurriría pedir que la teoría y el análisis gramatical se enseñen a niñas y niños antes de la edad en que aprenden a abstraer las operaciones matemáticas complejas. Practicar la construcción de textos: enriquecer el vocabulario, planificar la comprensión, la creación y la revisión de lo dicho, seguir una guía de redacción, inventar un guion y realizarlo; analizar, comparar y sintetizar por medio de mapas conceptuales, aprender el uso de conectores, etc., son actividades regladas en géneros discursivos reales, donde tienen sentido la autocorrección y la relación de ayuda.

Uno de los factores de éxito de la educación (o de su evidente fracaso) es que los educadores sepan acompañar y ampliar la autoevaluación de los aprendices con la misma emoción (positiva) que tiene durante la primera o la segunda infancia. Al contrario, la educación tradicional hizo lo posible por arrebatar el autocontrol a las niñas y a los niños para que fuera acaparado por el maestro, al mismo tiempo que se producía la enseñanza de la lectoescritura, que, como suele decirse, no es nada natural. En la medida que sean los aprendices quienes gestionen la corrección de errores, con ayuda de un docente facilitador, será posible que sigan haciéndolo durante toda la vida. Las libretas llenas de tachones rojos y de calificaciones son una losa marmórea que entierra la motivación y cortocircuita los mecanismos de la autoevaluación. Todavía no conozco a ningún niño, excepto por medio de alguna amenaza, que se avenga al árido y aburrido trámite de repasar las correcciones del profesor en un cuaderno, excepto si hablamos del aprendizaje de L2 por parte de aprendices inmigrantes, apremiados a autoevaluarse por un contexto real más amplio. Si no lo hacemos ya como es debido, será por falta de tiempo, de personal y de personalización.

La capacidad para socializarse y para cooperar está intrínsecamente unida al uso progresivamente complejo del lenguaje en géneros discursivos o “juegos del lenguaje” (sprachliches Spiel, en términos de Wittgenstein, maestro rural), desde el momento en que niñas y niños reconocen formatos y guiones en una secuencia de acciones, los cuales pueden reproducir jugando y, también, a través de historias inventadas todavía en la cuna (cfr. Katherine Nelson y Jerome Bruner), que representan secuencias previsibles de acciones. La inteligencia de las historias, la capacidad de narrarlas, la fantasía de mundos posibles y la comprensión de mundos reales es el camino natural/cultural que conduce a la posibilidad de crear otros nuevos, no solo por medio de la ficción, sino, en general, de la acción comunicativa.

Así pues, el uso del juego como medio de aprendizaje no debería reducirse a la obtención de premios ni a un tablero real o virtual, sino, sobre todo, al aprendizaje cooperativo en el diseño de proyectos atractivos y lúdicos. Por supuesto, los videojuegos son medios maravillosos para estimular la atención y la interactividad con la máquina. Pero solo en la medida que pueden jugarse con otros, programarse y diseñarse, en forma de proyecto, se convierten en una puerta abierta al aprendizaje de por vida. De otro modo, es fácil comprobar que el mejor jugador del mundo con universos paralelos o multiversos tiene diez años. No creo que pueda aprender a hacerlo mejor individualmente.

La comprensión de textos multimodales comienza por la sinestesia del bebé flotante en el líquido amniótico: movimiento, ritmo, tacto. El lenguaje verbal amplía enormemente las posibilidades del niño que empieza a reconocer estructuras formales en la música y en la voz humana, al mismo tiempo: las nanas y la poesía popular han sido el medio más eficaz para estimular la adquisición del lenguaje, recurriendo a la rima como soporte de una memoria creadora. Desde muy temprano y a lo largo de toda la infancia, la creación de mundos por medio del dibujo, los colores o las aplicaciones gráficas en las tabletas contemporáneas están intrínsecamente asociados a la inventiva verbal, a través de descripciones y explicaciones de cada uno de los elementos presentes en el cosmos imaginado.

La alfabetización múltiple fue drásticamente interrumpida por la obsesión ascética de la industria editorial, en tiempos muy recientes, que imponía el negro sobre blanco para ahorrar costes y marginaba las ilustraciones o las consideraba cosa de niños chicos. Por suerte, tanto la cultura del cómic cuanto el periodismo gráfico han servido de puente para una nueva eclosión, todavía más plural y rica en conexiones, de la literatura multimodal en una enorme diversidad de géneros digitales. Pero lo más maravilloso de todo es que haya aplicaciones disponibles con las que alfabetizar(se) en diversos lenguajes a la vez y combinar su invención en textos tan ricos y connotativos, al menos, como los bisontes de Altamira en el marco de un ritual chamánico.

Facilitar la iniciación

En suma, la competencia lingüística no debe ser desmejorada por la educación formal, valga la paradoja. Podemos hacer el esfuerzo, si los recursos no lo impiden y aunque no lo pidan, por actualizar la memoria práctica de los adolescentes, teniendo en cuenta la enorme diversidad de los procesos formativos que viven desde su infancia; aun cuando suponga otro trabajo (no suplementario) diseñar y conectar ritmos distintos en lenguajes múltiples, gracias a diversas funciones cognitivas, con géneros discursivos de la vida real.

La  mejora de la competencia lingüística en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, pública y universal, consiste fundamentalmente en facilitar del mejor modo posible la iniciación de los adolescentes en la edad madura, mucho más allá del mero proceso psicológico: la introducción en esferas sociales y prácticas reales, en contextos no simulados, sino proporcionados por la vida real: por la comunidad de aprendizaje en la escuela y con las familias, por el barrio o el municipio, por la comunidad de expertos o profesionales, por otras instituciones relevantes, en tanto que hayan creado géneros discursivos en los mundos contemporáneos que valga la pena aprender y enseñar: las culturas juveniles, los movimientos sociales, las empresas con responsabilidad social, las sociedades científicas, el asociacionismo cultural o deportivo, las redes de aprendizaje y de cooperación profesional… Nada humano nos es ajeno; pero, además, lo que está organizado por medio del lenguaje es materia de nuestra competencia.

¿Cómo abordar la complejidad de tales aprendizajes (perfectamente visibles, aunque nos hagan falta lentes pedagógicas) sin naufragar en una especie de caos piadosamente llamado creativo? ¿No habría que cerrar las puertas de las escuelas y dejarse llevar por la corriente de la vida pública, a ver qué jerga, discurso o símbolo encontramos cada día por la calle, guiados por el periodismo ciudadano y los trending topics?

Yo creo que es posible y necesario acomodar mejor los procesos de aprendizaje en un sistema de educación pública, si admitimos que el riesgo extremo que afrontarían grupos gregarios y nómadas de adolescentes en un estado de permanente aventura solo podría ser asumido, en correspondencia, por hordas callejeras de docentes en perfecta compenetración.

Es broma. O quizá no tanto, si hablamos de la presencia de hordas de docentes en las redes sociales.

Menos mal que han surgido a tiempo las metodologías activas para dinamizar las aulas. Las teorías sobre los entornos o las ecologías de aprendizaje (PLE, PKN) no anulan, sino redefinen, el papel de esos docentes mediadores que sigan realizando, como hace cien mil años, la tarea de proponer retos al grupo de aprendices y preparar el diseño de proyectos sobre lo que es relevante, de acuerdo con una escala de valores: éticos, estéticos, racionales, comunitarios, planetarios. Es decir, un currículum basado en las competencias.

Continuará.

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