Proyectos de aprendizaje lingüístico y literario

1. Antecedentes y paralelos

1.1. Del Trivium a las competencias

El diseño del currículo tradicional en lenguas y literaturas es el último fruto de un proceso degenerativo desde el Trivium medieval: Gramática, Retórica y Dialéctica. A partir de la Ilustración, ha prevalecido el análisis lógico de proposiciones, de origen gramático y dialéctico, sobre la práctica comunicativa en géneros discursivos, de acuerdo con las esferas del mundo social vigente en cada época, que había caracterizado a la Retórica. Dicha constatación histórica no implica que hayamos de reimplantar el ejercicio de la oratoria o la técnica epistolar, como parece deducirse de los manuales al uso cuando incorporan actividades comunicativas.

Escuela_Romana

En el ámbito de la educación hispánica, desde el comienzo de la democracia, las llamadas de la pedagogía constructivista y dialógica a socializar las prácticas se tradujo en una eclosión de los talleres dedicados a la lectura y a la creación, según las reglas de los géneros literarios o el periodismo, antes que se reformulase el currículo oficial en una ristra de contenidos neotradicionales.

Por fin, los decretos de la pasada década intentaron diseñar un currículo orientado al desarrollo de competencias, el cual tiene de positivo su empeño teórico en promover el aprendizaje activo. Sin embargo, cuando la teoría pretende fabricar las prácticas desde ese (o cualquier) dogma, solo consigue disgregar las capacidades integradas por nuestra actividad neuronal, en el lenguaje y en la vida social, como resultado de una obsesión analítica y, en el fondo, una manía burocrática.

La lingüística, la literatura, la comunicación, el medio digital se separan como si fueran módulos independientes, diseccionados por objetivos y criterios de evaluación abstractos, que ponen a prueba la paciencia de los docentes y resultan casi incomprensibles para alumnado y familias. En la medida que se hace necesario integrar lo separado, como recomienda el propio sistema (“currículo integrado”), se reconoce el escaso valor de una teoría disgregadora.

1.2. La lengua como teatro

En concreto, todavía nos desafía la posibilidad inédita de integrar el conocimiento de la lengua en las prácticas comunicativas de aprendizaje, sin que se conviertan en un postizo o una rémora durante la consecución de un proyecto. Quizá la causa principal resida en la antigua dicotomía entre categorías lógico-gramaticales, que rondaban la metafísica, y medios de comunicar con sentido y una función social, la cual aún sigue vigente como hace dos mil quinientos años.

Sin embargo, la lingüística de los prototipos y los argumentos, la semántica y la narratividad, la relevancia y el entendimiento, permite hoy plantearse un proyecto integrado: comprender y explicar las lenguas en calidad de escenarios virtuales de la vida social. La lengua es un teatro y un relato, desde el enunciado más simple, hasta la obra de arte total, pasando por todas las esferas sociales que se construyen con juegos de lenguaje y géneros discursivos diferenciados. Los roles sociales se corresponden con los actantes narrativos y con los papeles semánticos. Las reglas del lenguaje son parte del juego que nos hace sociables. La educación puede aprovechar las reglas de la empatía (la identificación con prototipos) para hacer una crítica de los estereotipos.

Pero esa integración plena exigiría una transformación total del currículo que separa los temas y las facultades de lógica, lingüística, comunicación, artes, como en la edad media. Veremos cómo podría verificarse en otra ocasión: un proyecto sobre “la lengua como teatro”.

Un modelo aproximado, por Coaching Educativo

Un modelo aproximado, por Coaching educativo: http://coaching-educativo.blogspot.com.es/2012/08/proyecto-para-el-aula-de-lengua-y.html

Teatro Delfos

papeles roles argumentos

La lengua es un teatro: secuencia didáctica de introducción al proyecto homónimo http://zeega.com/155232

1.3. El modelo lógico de los proyectos

El trabajo por proyectos no es una exclusiva de la educación, desde sus raíces en el pragmatismo americano o la Escuela Nueva. El pensamiento diseñador (diseign thinking) se ha originado en las artes contemporáneas y la ingeniería, tanto como en el trabajo social, el desarrollo comunitario o la acción humanitaria. La decisión de organizar el aprendizaje basado en proyectos que resuelven problemas no recae sobre un magisterio imponente, sino que obedece a una demanda de la sociedad civil organizada. No solo exige un pensamiento que analice problemas, compare soluciones y se deje corregir por la experiencia, fuente de cualquier evaluación. También pide transparencia y participación en los procesos.

1.4. Planificar actividades no es trabajar por proyectos

Hay que resaltar, en este punto, las diferencias cualitativas entre la planificación de actividades y tareas con un buen fin (desarrollar competencias, promover inteligencias múltiples, cultivar la inteligencia emotiva, etc.), la creación o la mera reproducción de una secuencia de actividades, inserta en unidades didácticas (UD), y la organización del PBL.

Las tareas aisladas no permiten la participación o, si lo hacen, no responden a una inventiva sobre el conjunto que permita, realmente, integrar distintas competencias y movilizar las inteligencias múltiples. La secuencia dependiente de una UD hace más sencillo satisfacer el currículo oficial, como un engranaje bien dispuesto; pero de tal manera incapacita al docente para abrir el diseño y la gestión del currículo a la realidad del aula y al entorno social.

Las consecuencias inmediatas de esa inflexibilidad se traducen en tensiones y conflictos, aparentemente incomprensibles, por la contradicción entre ideas y actitudes centradas en el alumno y un estilo directivo y autoritario que condiciona el proceso. De hecho, las unidades didácticas han heredado de las lecciones tradicionales su entidad fraccional. Siguen siendo compartimentos de un temario que debe cumplirse para obtener el éxito. Instruir y/o adoctrinar sobre un currículo (cerrado) es el objetivo principal del profesor, aunque sea a costa de un considerable porcentaje de fracaso escolar. Cabe preguntarse, pues, qué hay de real en el éxito y la excelencia cosechada por tales medios.

2. Esquema clásico de PBL

El esquema clásico del aprendizaje basado en problemas y proyectos se apoya sobre las reflexiones del filósofo John Dewey (1916: 154; apud Delisle, 1997), acerca de la necesidad de transformar la educación escolástica, que pretende transmitir contenidos, en una educación capaz de iniciar a los aprendices en la resolución de problemas de la vida cotidiana a través de la práctica.

La experiencia del PBL ha construido un método. De acuerdo con The Buck Institute for Education (BIE, 2013), se resume en los siguientes conceptos, todos ellos equipotentes: pregunta motriz, necesidad de saber, voz y elección, investigación en profundidad, revisión y reflexión, audiencia pública, mientras sitúa en el centro de interés el contenido significativo para los aprendices y las habilidades propias del siglo XXI. Pero el orden de los elementos no es impertinente, sino que altera el proceso y el producto.

Una mentalidad orientada a fines (goal-minded); convierte la pregunta motriz en clave para dirigir el proceso (no solo para iniciarlo) y lo abstrae del entorno social hasta el momento de presentar el producto ante una audiencia. La pretensión de que el proyecto obedezca al diseño previo del docente y obtenga un aplauso final se convierte, a causa de un error intrínseco, en un problema no resuelto.

Muchas películas norteamericanas que retratan el ambiente teenager o que, de un modo más reflexivo y crítico, representan los problemas de la educación (p. ej. Cadena de favores, El profesor), muestran hasta qué punto se ha instalado el modelo clásico de PBL en el sistema educativo como un componente necesario. Sin embargo, también se hace patente su desplazamiento a un margen o al colofón: una guinda en la tarta. La realización de un proyecto, aun cuando sea elegido por los aprendices, ocupa el lugar reservado a la práctica que culmina un curso teórico, modelado enteramente por la instrucción. Es comparable, sin obviar las diferencias, con el laboratorio en una materia científica, una actividad extraescolar organizada por estudiantes o un grupo de teatro en la escuela tradicional.

cadena de favoresModelo del proyecto elaborado por el protagonista de “Cadena de favores”.

3. PBL expandido

¿Es posible hacer las cosas de otra manera? ¿Es imposible poner énfasis, desde el inicio, en la voz y la elección de los alumnos, prevenir el prototipado o comparación entre soluciones, estimular la revisión de cada uno de los pasos, y sostener la comunicación, de principio a fin, con un entorno social significativo y participante? Quizá fuese una tarea titánica para un modelo de enseñanza que utiliza ocasionalmente el PBL, a fin de obtener refrendo social, aunque mantenga el cerrojo sobre el currículo y el predominio de la instrucción durante el resto del curso. Para conseguirlo se hace imprescindible el recurso a nuevas herramientas de comunicación.

Sería ingenuo pensar que una mayor participación de los aprendices en la toma de decisiones sobre el currículo solo haya sido posible gracias a la tecnología digital. Más bien, es fácilmente demostrable que la existencia de internet, la world wide web y la web social son productos sucesivos de una demanda de participación y horizontalidad que caracteriza a los movimientos sociales en democracia.

El mero hecho de transformar el PBL en un medio social (social media), a través de las redes, tiene como consecuencia una mayor integración del conjunto de aprendices y capacidades en el proyecto y un aprendizaje proporcionado a la diversidad de intereses que se expresan en una negociación constante. Importan más las preguntas automotrices de los aprendices que la primera incitación del profesor. Es más relevante el proceso que el producto. Un entorno participante produce un efecto más incisivo en el aprendizaje que la mera audiencia.

4. Diversos modelos de PBL

Más allá del esquema pragmático, hay lugar para una diversidad de modelos de PBL en distintas esferas sociales: comunicativos, creativos, expandidos por las redes sociales. El aprendizaje lingüístico y literario necesita de proyectos comunicativos que escenifiquen los géneros discursivos vigentes, mucho más vivos y asequibles para los aprendices en la web que en el mercado editorial.

Las formas de creación transmediática, a partir de la lectura, generan textos escritos en documentos compartidos, textos orales en un podcast, textos icónicos o audiovisuales de pequeño formato, textos multimodales en un blog o un microblog, gracias a herramientas de edición que antes eran un privilegio. Lo más importante, de acuerdo con Henry Jenkins, son las maneras como se canaliza la participación de un grupo humano en el acto de comunicar por distintos medios.

Los social media pueden recrearse en cualquier aula, aunque fuera con un solo dispositivo electrónico y sin wifi. La permanente deflación o mal uso de los recursos no es un impedimento casual; parece demasiado coherente con el propósito oculto de hacer inviable la universalización del aprendizaje y, en concreto, el PBL en la era digital.

Sin embargo, las encuestas demuestran inequívocamente que la gran mayoría de los adolescentes participan en redes sociales, al margen de la escuela, por lo que la solución a la brecha digital tiene que consistir en hacer viables para todos/as, con recursos públicos, las nuevas alfabetizaciones (new literacies).

No es probable que la panacea sea permitir el uso indiscriminado de dispositivos personales en las aulas, pero tampoco su prohibición absoluta, sino una política compensatoria de las desigualdades. Mientras tanto, el PBL permite mejorar las prácticas invisibles de los aprendices, al integrarlas en un diseño plausible.

La creatividad, como sugiere Ken Robinson, no es el signo del genio, sino una constante que hace más felices a las personas y resuelve problemas económicos o sociales. El aprendizaje a través de un proyecto creativo, transmediático, expandido viene a dar la razón a un visionario llamado Kilpatrick.

Discípulo directo de Dewey, antes de la Gran Depresión, propuso un modelo de proyecto educativo que se parece mucho más al actual. Defendía que cualquier práctica comenzara y se desplegara en el terreno de las inquietudes, intereses y experiencias de los aprendices, quienes se convertían en protagonistas, mientras el docente actuaba como facilitador.

Aquel modelo primigenio de PBL fue desechado por “poco práctico”, para que se amoldara a las necesidades perentorias de la industria o la agricultura intensiva. Hoy, lo perentorio es acreditar la creatividad y la colaboración en un grupo de aprendices, con autonomía para resolver problemas que parecían insolubles.

5. Formas de evaluación

Nuevas prácticas exigen nuevas formas de evaluación, que salgan de la cueva del legalismo y la opacidad, donde se guardan pruebas y exámenes bajo llave. La evaluación abierta tiene dos dimensiones principales:

1º) La validación del aprendizaje a partir de las preguntas (auto)motrices formuladas por cada estudiante.

2º) La coevaluación de los procesos y productos de cada proyecto.

Lo ideal sería que las actividades de evaluación también fueran públicas, no como un sistema de oposiciones y exclusiones, sino a través de los escenarios y las redes que los propios estudiantes han fabricado, incluyendo la coevaluación en el aula.

La experiencia de llevar adelante, durante el curso 2012/13, un currículo enteramente organizado por proyectos me ha hecho notar que el blog colaborativo se convierte en una enciclopedia poco ágil, con centenares de entradas. Durante el próximo curso me planteo el uso de una etiqueta personalizada para facilitar la recuperación de textos y concluir el año (o cada trimestre) con una autoevaluación global: ¿qué es lo más valioso de todo lo que he creado y comunicado, personalmente y en grupo? El uso de herramientas para la procuración de contenidos hace mucho más sencillo a cada aprendiz elaborar su carpeta digital de la materia, que puede integrarse, si lo desea, en su página web.

El modelo del Portfolio Europeo de las Lenguas no debería ser una excusa para burocratizar el aprendizaje, sino una incitación a recuperar su narratividad en un marco biográfico. De esa manera adquiere sentido y concreción la llamada a 1) aprender a aprender 2) a lo largo de la vida y 3) la apelación a la humidad de los docentes. Deberíamos reconocer que somos facilitadores del aprendizaje rizomático en cada persona. Asistimos a un proceso que no se somete a la formalidad escolar/escolástica: continuo, autónomo y socializado, también, fuera de las aulas.

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Un comentario en “Proyectos de aprendizaje lingüístico y literario”

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