Sobre las dificultades que afrontan los docentes de lengua y literatura para trabajar ABP

Glosas a FERNANDO TRUJILLO, “#ABPINTEF: Qué aporta el aprendizaje basado en proyectos y cuáles son las principales dificultades”.

“Muchos participantes ven el ABP como una auténtica exigencia de los “nuevos tiempos” y como la necesidad de adaptar nuestra enseñanza a nuestros nuevos modos de vida (globalización, mercado laboral competitivo, uso intensivo de las TIC, etc.). Hay, en muchos de ellos, una declaración explícita en relación con la responsaiblidad de ofrecer una enseñanza acorde con los retos que acometerán nuestros estudiantes en su vida futura […]
Los participantes de Educación Infantil, el profesorado de Tecnología o Formación Profesional entienden que el ABP es muy cercano a su manera de entender la etapa o su materia […]
Por el contrario, hay participantes que expresan su temor de que el ABP “desvirtúe” los contenidos de su materia. Este temor, curiosamente, me lo he encontrado en mi experiencia como formador en muchos docentes de lengua castellana y lenguas extranjeras, que temen que el ABP contribuya a que no se trate adecuadamente lo que entienden que es el núcleo de su materia: los aspectos formales de la lengua”.

Comunicación

El concepto de “forma lingüística” que aplican los manuales y, en parte, el currículo oficial, es anterior incluso al formalismo (inicios del siglo XX). Se ciñe a la ortografía y a una especie de gramática que a Nebrija le habría parecido estrecha: el análisis de componentes mínimos, en detrimento de la construcción/interpretación de textos. Desde hace milenios, la gramática tiene que combinarse con la retórica. Pues bien, este último es el ámbito propio del aprendizaje por proyectos.

Si tuviéramos en cuenta realmente las necesidades de los aprendices en relación con el desarrollo filogenético del lenguaje, observaríamos que el análisis de unidades mínimas corresponde a la educación infantil y al primer ciclo de Primaria: el reconocimiento de los fonemas y la separación de palabras.
Con muy buen criterio, las maestras y algunos maestros de educación infantil aplican el trabajo por proyectos a la comprensión de los “géneros de la vida”: narrar, cantar y dramatizar, en el sentido más amplio y abarcante.
En otro sentido, la enseñanza secundaria media y superior exige a docentes/aprendices que se centren en la coherencia y la adecuación de los textos a unas “reglas de juego” diferenciadas por esferas sociales: los géneros discursivos en la democracia, la investigación científica, los medios de comunicación, los nuevos “social media” en Internet, y, por supuesto, la extraordinaria diversidad de géneros literarios y su proceso histórico. No estoy diciendo nada nuevo. Quintiliano enseñaba así a quienes habían superado las primeras letras: después de los progymnasmata, la práctica de los géneros retóricos.

La realidad: apenas nos han enseñado en la universidad, tangencialmente,  a comprender y practicar esos juegos de lenguaje. Para poder enseñarlos, primero tendríamos que aprenderlos. ¿Dónde?

Obviamente, en un espacio curricular determinado a la formación específica de los docentes en lengua y literatura. Pero tal cosa apenas empieza a existir en España. Los departamentos de Didáctica de las lenguas y las literaturas son gotitas en un mar ajeno.
Y así nos va.

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